Arvioinnin merkitys 5. Arviointijärjestelmä koulutussuorituksen arvioimiseksi koululaisten osaamisen kehittämisen keinona. Tiedonarviointijärjestelmä toisen asteen ja korkeakouluissa

Merkittävä rooli monikriteerien asiantuntija-arvioinnin tekemisessä on arviointijärjestelmillä.

Annamme heidän kuvauksensa.

Pisteytysjärjestelmän rakenne

Monikriteerisessä asiantuntija-arvioinnissa käytettävä arviointijärjestelmä sisältää sellaisia ​​tärkeitä komponentteja kuin:

• - luettelo kriteereistä, jotka kuvaavat johtamispäätöksen kohdetta;
• - arviointiperusteiden suhteellinen merkitys;
• - asteikot hankkeiden arviointiin kriteerien mukaan;
• - valintaperiaatteen muodostuminen.

Arviointijärjestelmän komponenttien muodostaminen on vaihtelevasti työlästä. Minkä tahansa edellä luetelluista komponenteista puuttuminen tai niiden riittämätön laatu tekee kuitenkin mahdottomaksi saada riittävää arviota hankkeesta ja vaikeuttaa sen seurauksena kehitys- ja tehokkaiden päätösten tekemistä.

Tarkastellaanpa tarkemmin jokaista arviointijärjestelmän komponenttia.

Kriteeriluettelon muodostaminen

Johdon päätöksenteon kohteiden suhteellista mieltymystä kuvaavan kriteeriluettelon tulee täyttää useita luonnollisia vaatimuksia.

Kuten edellä mainittiin, kriteerin käsite liittyy läheisesti tällaiseen käsitteeseen tavoitteena. Päättäjä väittelee tavallisesti tavoitteistaan. Esimerkiksi yrityksen kannattavuus voi nousta.

Tavoitteen saavuttamisen astetta voidaan kuitenkin mitata vain erityisillä kriteereillä. Tällaisina kriteereinä voidaan käyttää taloudellisia kriteerejä: maksuvirta, voitto, takaisinmaksuaika, sisäinen tuotto jne.

Usein puhtaasti taloudellisten kriteerien ohella on tarpeen ottaa huomioon erilaiset kriteerit.

Esimerkiksi:

• - tuotteiden teknisiä ominaisuuksia kuvaavat kriteerit, joiden julkaisu tulee mahdolliseksi projektin toteutuksen myötä.
• -tuotannon ympäristöturvallisuutta kuvaavat kriteerit,
• -kriteerit, jotka kuvaavat riskin astetta hankkeen toteutuksessa jne. Monikriteeriarvioinnin käytön päätarkoituksena on siirtyä sellaisista käsitteistä kuin johtamispäätöksen kohteen hyödyllisyys, arvo, tärkeys, jotka ovat pääsääntöisesti melko vaikeita käytännön työskennellä niiden kanssa. ymmärrettävät kriteerit, jotka muodostavat nämä käsitteet, mutta sopivat paljon paremmin asiantuntijoiden arviointeihin.

Päätöksentekijän muotoilemaa tavoitetta ei välttämättä voida mitata.

Pääsääntöisesti organisaation tavoite tai jotain muuta yleinen käsite, jota käytämme päätösobjektin arvioimiseen, korvataan kriteereillä.

Tälle kriteerille on asetettu useita vaatimuksia. Kuten edellä mainittiin, arviointijärjestelmään voidaan sisällyttää vain joukko kriteereitä, jotka täyttävät tarvittavat vaatimukset.

Tällaisiin vaatimuksiin kuuluu kriteerien täydellisyys. Toisin sanoen joukon kriteerejä tulisi luonnehtia tavoitetta kattavasti. Hanketta valittaessa tulee erityisesti arvioida sellaisia ​​kriteerejä kuin hankkeen onnistuneen toteuttamisen mahdollisuus, hankkeen hyödyllisyys jne., ts. kuvaamaan tutkimuskohdetta riittävästi.

Joten esimerkiksi kriteeri "takaisinmaksuaika" ei täysin kuvaa hankkeen taloudellista toteutettavuutta.

Jos sitä täydennetään kriteerillä "katsauskauden voitto", kuva on kattavampi.

Ja kuten muistamme, kriteerijoukko on täydellinen, jos päättäjä pystyy arvioiden niiden arvoista riittävästi arvioimaan tavoitteen saavuttamisen astetta.

Toisaalta muodostettavan arviointijärjestelmän tulee olla kätevä käytännön käyttöön, eikä siksi liian hankala.

Tästä syystä asiantuntemuksen kohteen tärkeimmät ominaisuudet olisi määritettävä kriteereillä.

Arviointijärjestelmän muodostuksessa käytettävien kriteerien tulee olla mitattavissa. Toisin sanoen olisi voitava arvioida mikä tahansa tutkittava kohde kunkin kriteerin osalta.

Huomaa, että kaikkia kriteerejä ei voida arvioida objektiivisesti, vaikka kaikkien kriteerien on oltava mitattavissa.

Tapauksissa, joissa objektia kuvaavaa kriteeriä ei voida mitata objektiivisesti, puhutaan subjektiivisista kriteereistä, mikä tarkoittaa ennen kaikkea sitä, että objektien arvioimiseksi tällaisten kriteerien mukaan ei ole objektiivisia kriteerejä ja on tarpeen kehittää erityisiä verbaal-numeerisia asteikkoja.

Luonnollisesti sellaiset kriteerit kuin "tuotanto", tuotantokustannusten määrä ja "takaisinmaksuaika" voidaan luokitella objektiivisiksi. Samalla kriteerit, kuten arvostukseen liittyvä liikearvo henkistä omaisuutta, "yrityskuva", "hankkeen sosiaalinen merkitys" jne. voidaan mitata vain subjektiivisesti.

Toteamme samalla, että monet tuleviin ajanjaksoihin liittyvistä objektiivisista kriteereistä ovat usein myös arvioitavissa vain subjektiivisesti. Joten esimerkiksi hankkeen toteuttamisen jälkeen mahdolliset odotettavissa olevat tuotantomäärät, tuotantoyksikön odotettu hinta jne., usein pitkälti asiantuntija-arvioiden perusteella, jotka ovat ehdottomasti subjektiivisia.

Siksi ammattitaito on erittäin tarpeellista asiantuntija-arvioinnin prosessin organisoinnissa ja toteuttamisessa sekä johdon päätösten kehittämisessä ja hyväksymisessä käytettyjen asiantuntija-arviointien tulosten analysoinnissa ja käsittelyssä.

Mutta ensimmäinen askel asiantuntija-arvioinnissa on riittävän arviointijärjestelmän muodostaminen. Keskustelimme joistakin arviointijärjestelmän kriteerien vaatimuksista.

Myös kriteerilistan käytännön muodostaminen on pitkälti asiantuntijamenettelyä. Nämä voivat olla 2-3 kierroksen tutkimuksia, jolloin asiantuntijat määrittelevät etukäteen laaditun kriteeriluettelon.

Kriteerijoukkoa muodostettaessa tulee kiinnittää huomiota sellaisiin seikkoihin kuin se, että päättäjät ja asiantuntijat ymmärtävät selkeästi kunkin kriteerin merkityksen.

Joskus kriteerien yhdistäminen on tarkoituksenmukaista. Tällä voidaan saavuttaa sekä Kriteerien redundanssin vähentäminen, erityisesti silloin, kun kriteerit ovat osittain päällekkäisiä, että kriteerien lukumäärän yleinen vähentäminen, mikä on tärkeää arviointijärjestelmän monimutkaisuuden vähentämiseksi.

Tämä arviointijärjestelmän muodostumisen aikana usein esiin nouseva ongelma liittyy myös hierarkkisesti järjestetyn kriteerijoukon muodostamisen ongelmaan, kriteerien hierarkkinen rakenne heijastelee pääsääntöisesti päätöksentekijän tavoitteiden hierarkkista rakennetta. , jonka muodostusmenetelmistä keskustelimme aiemmin.

Tavoitteiden ja kriteerien strukturointia voidaan toki jatkaa muodostaen yhä enemmän alempia hierarkkisia tasoja, jotka vastaavat entistä suurempaa tavoitteiden ja kriteerien yksityiskohtaisuutta.

Tässäkin on kuitenkin muistettava, että muodostuva arviointijärjestelmä on loppujen lopuksi vain kätevä työkalupakki, jonka avulla voit arvioida objektien hyödyllisyyttä monien kriteerien mukaan.

Siksi liiallinen yksityiskohta voi johtaa päinvastaiseen tulokseen - vaikeuttaa arviointiprosessia. mikä puolestaan ​​ei auta saamaan riittävää arviota kohteesta.

Monissa tapauksissa kriteerien koostumusta määritettäessä on suositeltavaa käyttää asiantuntija-arvioinnin menetelmien ohella menetelmiä, joissa yhdistyvät asiantuntija-arvioinnin mahdollisuudet ja formalisoitu matematiikka - tilastollisia lähestymistapoja.

Tällaisten matemaattisten - tilastollisten lähestymistapojen joukoksi voidaan katsoa tekijä- ja korrelaatioanalyysi.

Lisämahdollisuuksia esineiden arviointiin tarkoitettujen kriteerien koostumuksen määrittämisessä syntyy tehokkaalla asiantuntija-arviointimenetelmien ja moniulotteisen ei-metrisen tai metrisen skaalauksen yhdistelmällä.

Kriteeriluettelon muodostamismenettely tulee saattaa päätökseen tuloksena olevan kriteerijoukon mielekkäällä analyysillä, joka on tarkoitettu tutkittavaksi jätettyjen kohteiden arviointijärjestelmän muodostamiseen.

Kriteerien vertailevan merkityksen määrittäminen

Kun vaihtoehtoja ei arvioida yhden, vaan usean tekijän, merkin, kriteerin perusteella, tutkimustulosten analysoinnin ja käsittelyn monimutkaisuus lisääntyy merkittävästi.

Niiden suhteellisten mieltymysten määrittäminen on työläämpää.

Vertailevan mieltymyksen määrittämiseksi on tiedettävä, mitkä kriteerit ja missä määrin vaikuttavat vaihtoehtojen arviointiin johtamispäätösten kehittämisessä ja hyväksymisessä sekä selkeästi ilmaistun määrällisen luonteen omaavien vaihtoehtojen vertailussa että niiden laadullisissa arvioinneissa. .

Vaihtoehtojen arvioita määrittävien kriteerien tunnistamisen jälkeen tulee usein ongelmaksi muodostaa yleinen kriteeri, jonka avulla voidaan laskea vaihtoehtojen arvioita tiettyjen kriteerien arvojen arvioiden perusteella.

Lisäksi tarkastellaan yksityiskohtaisemmin menetelmiä lineaaristen yleisten kriteerien ja monimutkaisemman muodon yleisten kriteerien muodostamiseksi. Ne perustuvat erilaisiin oletuksiin yleisten kriteerien luonteesta ja analysoitavan tiedon luonteesta.

Luokitusjärjestelmät

1. Pistejärjestelmä

Opiskelijoiden tietämystä arvioidaan eri tavalla kaikissa maailman maissa. Venäjällä - 5 pistettä, Englannissa - 6 pistettä, Puolassa - 6 pistettä, Ranskassa - 20 pistettä, Moldovassa - 12 pistettä, Ukrainassa - 12 pistettä, Valko-Venäjällä - 10 pistettä, Latviassa - 10 pistettä, Yhdysvalloissa - 100 pisteen järjestelmä, 100 - pisteet - KÄYTÄ (testaus).

Nykyään Ranskassa opiskellaan 20 pisteen järjestelmän mukaan. Lisäksi taitolentokoneen katsotaan ansaitsevan 14-16 pistettä, ja niitä, jotka saavat 10-14, voidaan turvallisesti kutsua hyviksi opiskelijoiksi.

Venäjän koulutusjärjestelmässä on otettu käyttöön opiskelijoiden tiedon arviointijärjestelmä, joka määriteltiin yhtenäisillä valtion ohjelmilla jo Neuvostoliiton koulussa.

(G.I. Shchukina "Koulun pedagogiikka)

Arvosana "5" ("erinomainen") annetaan ohjelmamateriaalin syvällisestä ymmärtämisestä, kyvystä itsenäisesti selittää tutkittavat säännökset, loogisesta ja kirjallisesta oikeasta vastauksesta, vastauksen vakuuttavuudesta ja selkeydestä, kun opiskelija ei tee virheitä.

Arvosana "4" ("hyvä") annetaan ohjelmamateriaalin oikeasta ja syvällisestä omaksumisesta, mutta epätarkkuudet ja pienet virheet vastauksessa ovat sallittuja sekä sisällössä että vastauksen muodossa.

Arvosana "3" ("keskinkertainen") osoittaa, että opiskelija tuntee oppimateriaalin perus-, olennaiset säännökset, mutta ei osaa selittää niitä, tekee yksittäisiä virheitä ja epätarkkuuksia tiedon sisällössä ja rakennusmuodossa. vastaus.

Arvosana "2" ("huono") annetaan materiaalin huonosta hallinnasta, ei tiedon puutteesta. Epätyydyttävä vastaus osoittaa, että opiskelija tuntee oppimateriaalin, mutta ei tuo esiin keskeisiä säännöksiä, tekee merkittäviä virheitä, jotka vääristävät opitun merkityksen. Hän välittää tietoa, jonka hän muisti opettajan sanoista tai oppikirjasta, mutta jota ei ole käsitelty loogisesti hänen mielessään, ei tuoda tieteellisten säännösten, argumenttien järjestelmään.

Arvosana "1" (erittäin huono) annetaan, kun opiskelija ei tunne oppimateriaalia.

10 pisteen pisteytysjärjestelmä

10 pistettä (5+) ansaitsee opiskelijan, joka on löytänyt kattavan, systemaattisen ja syvän tuntemuksen koulutusohjelman materiaalista, suorittanut itsenäisesti kaikki ohjelman edellyttämät tehtävät, hallitsee syvästi ohjelman suositteleman perus- ja lisäkirjallisuuden, työskennellyt aktiivisesti käytännön laboratoriotunneilla, ymmärtää tutkittavan tieteenalan tieteelliset peruskäsitteet, on osoittanut luovaa kykyä ja tieteellistä lähestymistapaa opetusohjelman aineiston ymmärtämisessä ja esittämisessä, jonka vastaus erottuu käytettyjen termien rikkaudesta ja tarkkuudesta, aineisto on esitetty johdonmukaisesti ja loogisesti.

9 pistettä (5) ansaitsee opiskelijan, joka on löytänyt kattavan, systemaattisen tuntemuksen koulutusohjelmamateriaalista, joka on suorittanut itsenäisesti kaikki ohjelman edellyttämät tehtävät, perehtynyt perusteellisesti peruskirjallisuuteen ja tuntee ohjelman suositteleman lisäkirjallisuuden, työskennellyt aktiivisesti käytännön työssä, laboratoriotunnit, osoittivat tieteenalan tiedon systemaattisuuden, riittävän jatko-opiskeluun, sekä kyvyn täydentää niitä itsenäisesti, jonka vastaus on erilainenkäytettyjen termien tarkkuus, aineisto esitetään johdonmukaisesti ja loogisesti.

8 pistettä (4+) ansaitsee opiskelijan, joka on paljastanut koulutusohjelman materiaalin täydellisen tuntemuksen, joka ei salli merkittäviä epätarkkuuksia vastauksessa, joka suoritti itsenäisesti kaikki ohjelman edellyttämät tehtävät, hallitsee ohjelman suositteleman peruskirjallisuuden, työskenteli aktiivisesti käytännön, laboratoriotunnit, osoitti alan tiedon systemaattisuuden, riittävän jatko-oppimiseen sekä kyvyn täydentää niitä itsenäisesti.

7 pistettä (4) ansaitsee opiskelijan, joka on havainnut koulutusohjelman materiaalin melko täydellisen tuntemuksen, ei salli merkittäviä epätarkkuuksia vastauksessa, suoritti itsenäisesti kaikki ohjelman edellyttämät tehtävät, hallitsee ohjelman suositteleman peruskirjallisuuden, työskentelee aktiivisesti käytännön laboratoriotunneilla osoitti alan tiedon systemaattisuuden, joka riittää jatko-opiskeluun, sekä kykyä täydentää niitä itsenäisesti.

6 pistettä (4-) ansaitsee opiskelijan, joka on löytänyt koulutusohjelman materiaalin melko täydellisen tuntemuksen, ei salli merkittäviä epätarkkuuksia vastauksessa, suoritti itsenäisesti ohjelman edellyttämät päätehtävät, hallitsee ohjelman suositteleman peruskirjallisuuden, oli riittävän aktiivinen käytännön ja laboratoriotunneilla, osoitti tieteenalojen tiedon systemaattisuuden, riittävä jatko-opintoihin.

5 pistettä (3+) ansaitsee opiskelijan, joka on löytänyt perusopetus- ja ohjelmamateriaalin tietoa jatko-opiskelua varten tarvittavassa määrin, joka ei ole ollut aktiivinen käytännön ja laboratoriotunneilla, joka on hallinnut suositellun peruskirjallisuuden-ohjelmasta, joka suoritti itsenäisesti ohjelman edellyttämät päätehtävät, mutta teki virheitä niiden toteutuksessa tai tenttivastauksessa, mutta jolla on tarvittavat tiedot niiden poistamiseen itsenäisesti.

4 pistettä (3) ansaitsee opiskelijan, joka on löytänyt perusopetus- ja ohjelmamateriaalin jatko-opintojen edellyttämässä laajuudessa, joka ei ole ollut aktiivinen käytännön ja laboratoriotunneilla, hallitsee ohjelman suositteleman peruskirjallisuuden, joka on itsenäisesti suorittanut päätehtävät ohjelman edellyttämät, kuitenkin teki virheitä niiden toteutuksessa tai tenttiin vastaamisessa, mutta omaa tarvittavat tiedot virheiden poistamiseen opettajan ohjauksessa.

3 pistettä (3-) ansaitsee opiskelijan, joka on löytänyt perusopetus- ja ohjelmamateriaalin tuntemuksen jatko-opintojen edellyttämässä määrin, joka ei ole ollut aktiivinen käytännön ja laboratoriotunneilla, joka on suorittanut itsenäisesti ohjelman edellyttämät päätehtävät, mutta joka on tehnyt virheitä niiden toteutuksessa tai tenttiin vastaamisessa, mutta jolla on tarvittavat tiedot merkittävimpien virheiden poistamiseen opettajan ohjauksessa.

2 pistettä (2) annetaan opiskelijalle, joka on havainnut tiedonpuutteita tai tiedon puutetta merkittävässä osassa opetus- ja ohjelmamateriaalia, joka ei ole itsenäisesti suorittanut ohjelman edellyttämiä päätehtäviä, joka on tehnyt olennaisia ​​virheitä tehtävien suorittamisessa joka ei ole suorittanut pääasiallisia käytännön laboratoriotunteja ja tekee merkittäviä virheitä vastaamisessa ja joka ei voi jatkaa opintojaan ilman asianomaisen tieteenalan lisätunteja.

1 piste - ei vastausta (vastaamatta jättäminen, esitetty vastaus ei täysin vastaa tehtävän sisältämiä kysymyksiä).

2 . binäärijärjestelmä

A) hyväksyä - hylätä;

B) oikein tai väärin.

Vuonna 2003 opetusministeriö Venäjän federaatio Venäjän koulutuksen nykyaikaistamiskonseptin toteuttamiseksi ehdotti arviointijärjestelmän muuttamista liikunnan, kuvataiteen ja musiikin tunneilla. Tämä selitettiin sillä, että "nämä aineet vaativat opiskelijoiden luonnollisia taipumuksia ja yksilöllisiä kykyjä, ja arvosana näissä aineissa ei arvioi niinkään opiskelijoiden tietoja ja taitoja kuin heidän henkilökohtaisten saavutustensa mahdollisuutta fyysisen alalla kulttuuria ja taidetta." Siksi suositeltiin siirtymistä hyväksy/hylätty -järjestelmään.

Luokitusjärjestelmä tiedon arvioimiseksi muodossa tai toisessa on ollut olemassa jo pitkään. Sitä käytetään monissa länsimaisissa yliopistoissa, oppilaitoksissa Yhdysvalloissa, Afrikan maissa, joissa entisten metropolien koulutusjärjestelmät on säilytetty, sekä joissakin maamme yliopistoissa.

Tiedonhallinnan luokitusjärjestelmän käyttöön liittyvät edut eri tieteenalojen menestyksekkääseen hallitsemiseen ovat ilmeisiä, koska ne voivat lisätä merkittävästi sekä opettajan että opiskelijoiden tehokkuutta useista tekijöistä johtuen.

1. Opiskelijoiden suurin mahdollinen kiinnostus tähän tilanteeseen kiihtyy tiettyyn oppitunnin aiheeseen ja siten koko tieteenalaan.
2. Oppimisprosessi kattaa kaikki opiskelijat, heidän käyttäytymistään ohjaavat opettaja ja luokkatoverit.
3. Kilpailun ja kilpailun henki, joka alun perin sisällytettiin ihmisluonto, löytää optimaalisen tien vapaaehtoisessa pelimuodossa, joka ei aiheuta negatiivista vastenmielisyyttä ja mikä tärkeintä, tuskallista stressireaktiota.
4. Luovuuden ja itsetutkiskelun elementit kehittyvät, yksilön lisävarastot aktivoituvat opiskelijoiden lisääntyneen motivaation vuoksi, mikä tasoittaa tietä opettajan ja oppilaiden välisten jäykkien etäisyysrajojen asteittaiselle poistamiselle. Opiskelijoilla on tapana ajatella uudelleen tiettyjä käsitteitä oman kokemuksensa huomioon ottaen.
5. Opiskelijan ajattelussa ja käytöksessä tapahtuu käänne tuottavamman ja aktiivisemman hakutoiminnan suuntaan.
6. Opiskelijan saamien arvosanojen merkitys erilaisten töiden suorittamisesta (itsenäinen, kontrolli, "leikkaus", virta jne.) erottuu, ja nykyinen tai loppuarviointi heijastaa opiskelijan panostaman työn määrää. opiskelijaa enemmän kuin hänen kykynsä.
7. Saatua arviota on mahdollisuus parantaa.

Tiedon arvioiminen pisteissä ei aiheuta stressiä, ei loukkaa. Oppilaan arvosana on kuin portaat ylös tai alas. Tiedonarvioinnin ohjausjärjestelmän päätarkoituksena on järjestys opiskelun aineiston hallitsemisen onnistumisen mukaan.

Voit tarjota opiskelijoille testejä, joissa jokaisella tehtävällä on oma pistemääränsä. Ja sitten luokka asettaa arvosanan asiaankuuluvan aiheen hallitsemisesta.

Kaikista eduistaan ​​huolimatta tiedon arviointijärjestelmää ei ole käytetty laajalti etenkään koulussa. Syitä tähän on useita: pisteiden rekisteröinnin ja käsittelyn lisätaakka, järjestelmän soveltamista tietyillä tunneilla koskevan didaktisen materiaalin puute.

1. Määritä luettelo käsitteistä, jotka opiskelijoiden on opittava tässä aiheessa, ja niiden assimilaatiotaso.

a) lisääntyminen: opiskelijan on toistettava tämä käsite siinä muodossa, jossa opettaja ilmaisi sen oppitunnilla, kirjattu oppikirjaan, muistikirjaan;

b) tuottava: oppitunnin opiskelijan tulee tämän käsitteen perusteella suorittaa tyypillisiä harjoituksia, vastata kysymyksiin (eli ymmärtää);

c) osittain tutkiva - konseptin perusteella opiskelija ei vain suorita tyypillisiä harjoituksia, vaan myös siirtää tämän käsitteen uusiin olosuhteisiin epätyypillisten tehtävien ratkaisemiseksi;

d) luova: opiskelija löytää uutta tietoa (käsitteitä) tutkimuksen, mentaalisen tai matemaattisen kokeen aikana.

Suluissa on ilmoitettu assimilaatiotaso, jota tarjotaan parhaiten valmistautuneille opiskelijoille (lisätehtävinä). Myös oppiaineen vähimmäisvaatimuksissa määritellyt käsitteet on huomioitava. Merkityt käsitteet vastaavat arvosanaa "tyydyttävä" tästä aiheesta.

2. Määritä luettelo taidoista, jotka opiskelijan tulee teemasuunnittelun mukaisesti hallita. Merkitse kunkin lueteltujen taitojen assimilaatiotaso, merkitse vaaditut taidot oppiaineen pakollisten vaatimusten mukaisesti.

3. Määritä kontrollin tyyppi (suullinen koe tai kysely, kirjallinen työ, sanelu, käytännön tai laboratoriotyö jne.) sekä tehtävien monimutkaisuus. Esimerkiksi vähiten monimutkainen työ, joka vaatii yksinkertaista ulkoa, saa korkeintaan 5 pistettä. Tyypillisten (vakio)harjoitusten suorittamiseen liittyvien töiden "kustannus" on 10 pistettä. Luovien tehtävien elementtejä sisältävä kontrolli on arviolta 15 pistettä. Loppukokeiden hinta on 30-50 pistettä (riippuen aiheen monimutkaisuudesta ja koosta). Käytännön työstä, vaikka sitä pidetäänkin vaikeimpana, arvioidaan 10 pistettä, koska opiskelijat tekevät sen ryhmissä tai pareittain.

1. Yksi järjestelmän pakollisista ominaisuuksista on sen avoimuus - opiskelijoiden tulee tuntea "pelin säännöt": tietää minkä tahansa toiminnan "kustannus", ymmärtää kuinka pisteitä voi saada ja mistä niitä voi menettää jne. Tämän ominaisuuden täyttämiseksi opiskelijoiden on oltava saatavilla kustannustaulukossa. Voit tehdä sen julisteen muodossa ja ripustaa sen toimistoon, voit tehdä tulosteita pöydästä jokaiselle opiskelijalle.

2. Tiedon arvioinnin porrastetulla lähestymistavalla eri tasoilla suoritetut samat toiminnot arvioidaan eri pistemäärällä. Esimerkiksi pisteet eritasoisten ongelmien ratkaisemisesta vaihtelevat välillä 3-10.

3. Kustannustaulukkoa voidaan muuttaa. Joten esimerkiksi jos opettaja uskoo, että opiskelijoiden on kiinnitettävä enemmän huomiota ongelmien ratkaisemiseen, pisteitä tästä toiminnasta voidaan korottaa. Monet opiskelijat eivät osaa muotoilla tehtäviä oikein: kirjoita pistetaulukkoon seuraava rivi: "Tehtävän oikea suunnittelu" - ja tehtävissä arvosanaa tehdessä kannattaa harkita myös tämän toiminnon suorittamista. Kun tämä taito on korjattu, se voidaan jättää pois taulukosta.

4. On tarpeen käyttää lisäpisteiden stimuloivaa roolia:

a) Kannusta oppitunnin tehtävien nopeampaa suorittamista. Esimerkiksi kirjallista työtä suoritettaessa tulee soveltaa aikakerrointa, eli mitä aikaisemmin luovutit työn, sitä enemmän saat lisäpisteitä;

b) kannustaa yksittäisiä opiskelijoita suorittamaan ohjelman nopeammin. Jos opiskelija on esimerkiksi valmis tekemään kokeen tai kirjoittamaan itsenäisen työn 5 päivää ennen koko luokkaa, voit lisätä hänelle 1 pisteen jokaisesta päivästä;

c) Kannusta oppilaita auttamaan muita opiskelijoita ja opettajaa. Anna esimerkiksi lisäpisteitä aiheen selittämisestä tai tarkistamisesta jne.

Kaikki nämä lisäpisteet ovat likimääräisiä ja voivat vaihdella opiskelijoiden aktiivisuuden mukaan: suurella aktiivisuudella pisteitä voidaan vähentää ja päinvastoin (mutta muutokset kannattaa tehdä järkevästi ja ennen kaikkea uudessa lukuvuonna).

Oppituntien puuttumisesta ilman hyvää syytä;

Myöhästymisestä oppitunnilta;

Myöhään työhön;

Muistikirjan epätarkkuuteen.

1) ennen työtä on kirjoitettava päivämäärä ja sen tyyppi (koti tai luokkahuone);

2) muistikirjan kaikki sivut on numeroitava, niissä on oltava marginaalit;

3) kaikki työ on tehtävä huolellisesti.

Luovia tehtäviä voidaan tehdä pareittain tai ryhmässä, mutta silloin niistä saamia pisteitä on vähennettävä tai jaettava opiskelijoiden kesken.

Opiskelijoiden saavutuksia arvioivan luokitusjärjestelmän avulla voidaan siis soveltaa monenlaisia ​​muotoja ja menetelmiä opetus- ja kognitiivisen toiminnan organisointiin, mutta tärkeintä on herättää opiskelijoiden kiinnostus aihetta kohtaan ja herättää halu osallistua. siinä tulevaisuudessa.

2) asenne kotitehtäviin on muuttunut: kaverit alkoivat tehdä läksyjä suurella halulla ja saivat siitä korkeat arvosanat;

3) jos kirjallisista töistä kertyi pieni määrä pisteitä, opiskelijat tulivat kirjoittamaan ne uudelleen koulutunnin jälkeen;

4) opiskelijoiden edistyminen on noussut viiden pisteen arviointijärjestelmään verrattuna.

Arviointijärjestelmä antaa opiskelijoille oikeuden valita, miten edetä koulutustasoilla. Luokitusjärjestelmän avulla opiskelijalla on mahdollisuus toteuttaa itseään enemmän, mikä edistää oppimisen motivaatiota. Koululaiset kehittävät sellaisia ​​ominaisuuksia kuin itsenäisyys ja kollektivismi.

Myös opettajan asema koulutusprosessissa on muuttumassa perusteellisesti. Ensinnäkin hänen roolinsa muuttuu. Opettajan tehtävänä on motivoida opiskelijoita, ohjata heidän kasvatuksellista ja kognitiivista toimintaansa sekä neuvoa suoraan opiskelijoita. Opettaja ikään kuin keskustelee opiskelijan kanssa, aktivoi hänet pohdiskelemaan, etsimään, arvailemaan, rohkaisee, suuntaa häntä kohti menestystä.

4. Painon luokitusjärjestelmä

Neljänneksen tai puolen vuoden lopullista arvosanaa määritettäessä ei voi ohjata aritmeettista keskiarvoa. Jokaisella arviolla on omansa"paino" ja ilmaisee indikaattoreita opiskelijoiden erilaisista toiminnoista.

Jos merkit on merkitty A 1, A 2, A 3 jne., silloin merkin ”paino” määritetään sen numeerisen ilmaisun tulona vastaavalla kertoimella. Viimeinen arvosana A kaikki yhteensä voidaan laskea kaavalla:

Pisteiden merkityskertoimien taulukko

	Valvontamuodot	Mitä tarkistetaan	Kerroin
	Ohjelmoitava ohjaus	Tietoa	K 1 \u003d 1
	Frontaalinen kysely	Tietoa	K 2 \u003d 1
	Laatuongelmien ratkaiseminen	Tietoa	K 3 \u003d 1
	Itse hillintä	Tietoa	K 4 \u003d 1
	keskinäinen valvonta	Tietoa	K 5 \u003d 1
	Ongelmanratkaisu	Tieto, taidot	K 6 \u003d 2
	Kotitehtävät	Tieto, taidot	K 7 \u003d 2
	Itsenäinen työ	Tieto, taidot	K 8 \u003d 2
	Käytännön työ	Taidot	K 9 \u003d 2
	Laboratoriotyöt	Taidot	K 10 \u003d 2
	Sanelu	Tietoa	K 11 \u003d 2
	Testata	Tieto, taidot	K 12 \u003d 3
	luottotyötä	Tieto, taidot	K 13 \u003d 3
	Tentti opintojakson lopussa	Tietoa, taitoa, taitoa	K 14 \u003d 4

5. Merkitsemätön arviointi

Arvosanaton oppiminen on uudenlaisen lähestymistavan etsimistä arviointijärjestelmään, joka poistaisi olemassa olevan "arvostelua" -arviointijärjestelmän puutteet.

Merkitsemätön järjestelmä on jo lujasti juurtunut ala-aste.

Peruskoulun koulutuksen ensisijaisena tavoitteena on kasvatustoiminnan muodostaminen haluna ja kyvynä oppia, kognitiivisten kiinnostusten ja oppimisvalmiuden kehittäminen päälinkissä.

Yksi arvosanomattoman oppimisen tavoitteista on tehdä opiskelijoiden arvioinnista mielekkäämpää, objektiivisempaa ja erilaisempaa. Psykologien mukaan tämä antaa opettajalle ensinnäkin mahdollisuuden olla vahingoittamatta lapsen emotionaalista terveyttä ja toiseksi kehittää tietoja ja taitoja tehokkaammin.

Merkitsemättömän koulutuksen toinen tärkeä tavoite on lasten arvioivan toiminnan muodostaminen ja kehittäminen. Pedagogisen prosessin tekeminen inhimillisiksi ja lapsen persoonallisuuksiin keskittyväksi. Tästä tulee sekä edellytys että tulos opettajan ja lasten yhteistyölle, vahvistaa keskinäistä ymmärrystä ja vuorovaikutusta.

Arvottoman oppimisen periaatteet (G.A. Zuckerman)

1. Opiskelijan itsearvioinnin tulee edeltää opettajan arviointia. Näiden kahden arvioinnin välinen ristiriita on erityisen keskustelun aiheena, jossa syntyy arviointikriteerien objektiivisuus.

2. Opiskelijoiden itsearviointia tulisi asteittain eriyttää. Lapsen on jo ensimmäisellä luokalla opittava näkemään työnsä useiden taitojen summana, joista jokaisella on oma arviointikriteerinsä.

3. Vain lasten itsensä arvioitavaksi esittämiä oppilaiden saavutuksia tulee arvioida säännön "lisää, ei vähennä" perusteella.

5. Opiskelijoilla tulee olla oikeus valita itsenäisesti ohjattujen tehtävien monimutkaisuus, kotitehtävien monimutkaisuus ja määrä.

6. Ensinnäkin on arvioitava opiskelijoiden koulutusmenestyksen dynamiikkaa suhteessa itseensä.

7. Opiskelijalla tulee olla oikeus epäilyyn ja tietämättömyyteen, joka on muodollistettu luokkahuoneessa ja kotona erityisellä tavalla.

Arvostelemattoman oppimisen periaatteet (A.E. Simanovsky)

1. Oppimateriaalin vaikeusasteen luokitteluperiaate, jonka mukaan minkä tahansa oppimateriaalin rakenteessa on oltava sellaisia ​​tehtäviä, joista minkä tahansa koulutustason opiskelijat pystyvät selviytymään.

2. Opiskelijan valinnanvapauden periaate koulutustehtävän vaikeudesta, jonka toteuttaminen antaa hänelle mahdollisuuden ymmärtää vastuunsa koulutustoiminnan tuloksista ja muodostaa riittävän itsetunnon. Samaan aikaan jotkut opiskelijat voivat saavuttaa merkittäviä koulutussaavutuksia suoriutumalla suuri määrä yksinkertaiset tehtävät (osoittaa ahkeruutta), muut - suorittaa pieni määrä monimutkaisia ​​tehtäviä (osoittaa älykkyyttä ja luovuutta).

3. Saavutusten asteittaisen kertymisen periaate: alhainen oppimisaste voi tuntea itsensä onnistuneeksi jo oppimistaitojen muodostumisen ensimmäisissä vaiheissa, jos aikaa ja muotoja ei ole rajoitettu akateeminen työ arvioitava.

4. Vapauden periaate: opiskelijan on milloin tahansa voitava parantaa saavutuksiaan. Tätä varten opiskelijoille tarjotaan aika ajoin palaamista suoritettujen koulutusaiheiden tehtäviin tai aiemmin arvioituihin taitoihin.

Toiminta arvostelemattoman oppimisen tilassa edellyttää tiettyjen ehtojen täyttymistä.

Jos oppilaitos siirtyy merkintävapaaseen järjestelmään, seuraavat kysymykset on otettava huomioon:

1. Yleisten arviointitapojen suhde perus- ja yläkoulujen välillä.

Jos koulussa ei ole yhtenäistä arviointijärjestelmää, lapset kärsivät arvioinnin suhteen opettajien kanssa jyrkästä laskusta.

2. Korrelaatio koulun ja perheen arviointipolitiikan välillä.

Tulee miettiä mekanismit opettajien ja oppilaan vanhempien arviointipolitiikan jatkuvaksi yhdenmukaistamiseksi ja koordinoimiseksi kaikissa koulutuksen vaiheissa.

Arvosanattoman arvioinnin toiminnot perusopetuksessa

Terveyden säästäminen -perustuu pedagogisen tuen teknologiaan, joka perustuu kaikkien koulutusprosessiin osallistuvien emotionaalisesti ystävälliseen arviointi-, yhteistyö- ja keskinäiseen ymmärrykseen. Arviointitoimintaa opetetaan lapsen henkilökohtaisen tuen avulla.

Psykologinen -liittyy lapsen riittävän itsetunnon kehittymiseen, mikä edistää nuoremman opiskelijan persoonallisuuden onnistunutta sopeutumista ja itsensä toteuttamista. Tällöin opiskelijan on mahdollista hyväksyä arvioinnin sisäisesti, se alkaa auttaa lasta oppimaan. Riittävän itsetunnon kehittäminen on mahdollista mielekkäällä arvioinnilla, joka liittyy sellaisten ongelmien voittamiseen, kuten rangaistuksen pelko, epäoikeudenmukaisten loukkausten mania, viha, välinpitämättömyys, masennus jne.

Dynaaminen - liittyy kokonaisvaltaisen arviointitoiminnan käsitteen muodostumiseen, koulutuksen tehokkuuskertoimen osoittamiseen, jossa arvioinnin perustaksi tulee suhteellisen onnistumisen kriteeri. Opiskelijoiden käsitys erilaisista arviointimalleista, -tyypeistä ja -muodoista mahdollistaa objektiivisen arvion omasta kehityksestään, koska sitä voidaan mitata eri tavoilla ja asteikoilla. Oppimisen tehokkuuskertoimen antaminen toteuttaa yksilöllistä lähestymistapaa koulutuksessaja koostuu siitä, että lapsen tämän päivän saavutuksia arvioidaan verrattuna siihen, mikä hänelle oli ominaista eilen.

Terveyttä säästävän, psykologisen ja dynaamisen toteuttaminen
cal toiminnot on mahdotonta ilman toteutustametodologinen tehtävä
toimenpiteitä.Keskeisenä linkkinä tämän toiminnon toteutuksessa
harkitsemme koulun hallintoa, metodologia ja psykologeja
palvelut, jotka järjestävät opettajien ja vanhempien koulutusta
kaikissa koulutusprosessin vaiheissa ja toimivat opettajiensa koordinaattoreina
loogista toimintaa.

Arvosanatonta järjestelmää käytettäessä on tärkeää nähdä jokaisen oppilaan kasvu, hänen kykynsä työskennellä luokkahuoneessa ja itsenäisesti. On mahdotonta arvioida opiskelijan henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia: muistin, havainnon, huomion piirteet. On tarpeen määritellä selkeästi, mitä voidaan arvioida, mitkä kompetenssit.

Matematiikassa voidaan arvioida seuraavia kompetensseja:

Kyky suorittaa aritmeettisia operaatioita;

Kyky kirjoittaa lyhyitä muistiinpanoja;

Kyky ratkaista ongelma;

Kyky piirtää kaavio;

Luokkattoman koulutuksen käyttöönoton myötä vanhempien kanssa tulisi tehdä erityistä työtä. Arvosanomattoman arvioinnin tullessa kouluun vanhempien ei tule antaa lapselleen arvosanoja kotona, vaan heidän tulee nähdä lapsensa onnistumiset ja epäonnistumiset, jotta ne voidaan mahdollisuuksien mukaan ratkaista.

Tietenkin nuorempien opiskelijoiden koulutussaavutuksia arvioivan järjestelmän tulisi parantaa lasten psyykkistä tilaa, poistaa ahdistusta, rohkaista heitä korjaamaan aikaisempia tuloksia, auttaa lasta löytämään itsensä paitsi koulussa, myös muussa toiminnassa, korostaa jokaisen lapsen yksilöllisyys.

6. Portfolio

Portfolion tulee antaa raportti opiskelijan koulutusprosessista, nähdä kuva merkittävistä koulutustuloksista kokonaisuutena, seurata opiskelijan yksilöllistä edistymistä laajassa koulutusympäristössä ja osoittaa hänen kykynsä soveltaa hankittuja tietoja ja taitoja käytännössä.

Perinteinen portfolio on kokoelma töitä, jonka tavoitteena on esitellä opiskelijan koulutussaavutuksia. Koska portfolio on pohjimmiltaan vaihtoehto perinteisille arviointimenetelmille (koe, tentti), voit ratkaista kaksi ongelmaa:

1. Seuraa opiskelijan yksilöllistä edistymistä, jonka hän on saavuttanut koulutuksen hankkimisprosessissa, verrattuna muiden opiskelijoiden saavutuksiin.

2. Arvioi hänen koulutussaavutuksiaan ja täydentää (korvaa) testituloksia ja muita valvontamuotoja. Tässä tapauksessa salkun lopullista asiakirjaa voidaan pitää todistuksen analogina (kuten amerikkalaisessa erikoiskoulussa).

Portfolio on moderni arviointimuoto, joka täyttää erikoiskoulutuksen hengen, antaa sinun ratkaista seuraavat pedagogiset tehtävät:

Kannustaa opiskelijoiden aktiivisuutta ja itsenäisyyttä, laajentaa mahdollisuuksia oppimiseen ja itseopiskeluun;

Kehittää opiskelijoiden reflektoivan ja arvioivan toiminnan taitoja;

Muodostaa oppimiskykyä - asettaa tavoitteita, suunnitella ja organisoida omaa oppimistoimintaansa;

Edistää koululaisten koulutuksen yksilöllistämistä;

Lisää profiilin valinnan pätevyyttä ja sen korjauksen tehokkuutta.

Erikoisopetuksen tehtävien osalta voidaan sanoa, että portfolio toimii pohjana oikean profiilin valinnalle, indikaattori opiskelijan keskittymisestä valittuun suuntaan, koulutusaktiivisuudestaan, valmiudesta siirtyä seuraavaan vaiheeseen. koulutuksesta ja ammatinvalinnasta. Portfolio mahdollistaa opiskelijan yksilöllisten koulutussaavuuksien ja hänen kiinnostuksen kohteensa kehittymisen pitkäjänteisen seurannan koulutuksen eri tasoilla.

Portfolion avulla voit heijastaa mahdollisimman täydellisesti opiskelijan profiloinnin menetelmiä ja tuloksia: se sisältää tietoa profiilikoulutuksen aikana suoritettavista aineista ja kursseista, projekti- ja tutkimustoiminnasta jne.

Portfolioilla on monia etuja oppilaiden saavutusten esittelymuotona, mutta niissä on myös haittoja.

Portfolion haitat

1. Ongelmana on sitä vastaavien elementtien pakollinen minimi ja valinnainen maksimi.

2. Arvioinnin "painon" jakautumisessa portfolion eri osien kesken voi olla vaikeuksia.

3. Ei ole poissuljettua ristiriitaa portfolion keskittymisen laadulliseen ja määrälliseen arviointiin ja koulun hallinnon vaatimuksen "kääntää kaikki tavanomaiseksi kvantitatiiviseksi arvioinniksi" välillä.

Portfolion ominaisuudet(T.G. Novikova)

Diagnostiikka - tallentaa muutokset ja kasvun tietyn ajanjakson aikana.

Tavoitteen asettaminen - tukee oppimistavoitteita.

Motivoiva - kannustaa oppilaiden, opettajien ja vanhempien tuloksia.

Kehittäminen - varmistaa oppimisprosessin jatkuvuuden vuodesta toiseen.

Portfoliotyypit (T.G. Novikova)

Asiakirjasalkku tai työsalkku

Sisältää kokoelman tietyn opintojakson aikana kerättyjä töitä, jotka osoittavat opiskelijan edistymisen tietyllä opiskelualueella. Tämä portfolio voi sisältää mitä tahansa materiaalia, mukaan lukien suunnitelmat, luonnokset, jotka osoittavat, mitä menestystä opiskelija on saavuttanut oppimisprosessissa siitä hetkestä, kun hän asetti itselleen tietyn tavoitteen, kunnes hän saavutti sen. Siksi portfoliossa voidaan esittää sekä onnistuneita että epäonnistuneita töitä.

Prosessiportfolio

Heijastaa kaikkia oppimisen vaiheita ja vaiheita. Voit näyttää koko oppimisprosessin kokonaisuutena: kuinka opiskelija integroi erityistietoja ja -taitoja ja etenee hallitsemalla tiettyjä taitoja sekä alku- että edistyneellä tasolla. Lisäksi tämä portfolio esittelee opiskelijan omien oppimiskokemusten reflektointiprosessia ja sisältää itsehavainnointipäiväkirjoja sekä erilaisia ​​itseraportoinnin ja -arvioinnin muotoja.

Havainnollistava portfolio

Sen avulla voit parhaiten arvioida opiskelijan saavutuksia koulun opetussuunnitelman pääaineissa. Se voi sisältää vain parhaita teoksia, jotka on valittu opiskelijan ja opettajan yhteisessä keskustelussa. Pakollinen vaatimus on työn täydellinen ja kattava esittely. Pääsääntöisesti tämä portfolio sisältää erilaisia ​​ääni- ja videotallenteita, valokuvia ja teosten sähköisiä versioita. Palautteisiin voidaan liittää opiskelijan kirjalliset kommentit, joissa perustellaan työn valinta.

Erikoiskoulutukseen siirtymisen aikana Venäjällä on kehitetty seuraavan tyyppisiä portfolioita: asiakirjasalkku, työsalkku, arvostelusalkku.

Portfolion arviointimenettely on melko monimutkainen prosessi ja vaatii opiskelijoiden, opettajien ja vanhempien osallistumista.

Tekijät, jotka määräävät portfolion suosion ja menestyksen ulkomaisessa koulutuksessa

1. Portfolio on osa kokonaisvaltaista koulutusstrategiaa.

2. Portfolio antaa opiskelijalle täysin mahdollisuuden itsenäisyyteen ja oppimisaloitteeseen.

3. Portfolio on sopusoinnussa "elinikäisen oppimisen" eli koko elämän ajan oppimisen kanssa.

4. Salkunhoito on hyvin organisoitua ja systemaattista.

5. Portfolion omaavien koululaisten työskentely on organisoitua ja mukana on sekä hyvin toimivat asiantuntijatiimit että huolella suunnitellut koulutusohjelmat ja opetusvälineet.

7. Testaus

Pedagogisessa käytännössä testausta on käytetty pitkään tehokkaana pedagogisena sertifiointimenettelynä. Tällä hetkellä valvonnan testausmenetelmiä otetaan yhä enemmän kotimaiseen käytäntöön.

Kotimaisen ja ulkomaisen pedagogisen testauksen ongelmia käsittelevän kirjallisuuden analyysi osoittaa, että vain sellainen pedagoginen koe, joka täyttää testausteorian kriteerit, pedagogisen valvonnan organisoinnin periaatteet ja ehdot, voi olla riittävän tehokas.

Perinteisesti testausteoriassa testien laadulle on asetettu kaksi päävaatimusta: luotettavuus ja validiteetti.

Testilomakkeen edut:

Tietyn, melko rajoitetun ajanjakson ajan suuri määrä erilaista opetusmateriaalia voidaan testata suuressa aineryhmässä;

Tulosten mittaus- ja tulkintaprosessin korkea objektiivisuus;

On mahdollista ohjata vaaditulla, ennalta määrätyllä tasolla; kysymysten vaikeusastetta saa muuttaa, tällä tasolla esiintyvät tyypilliset virheet annetaan vastausvaihtoehtoina;

Itsehillintä on mahdollista alustavassa vaiheessa koulutuksen tulosten arvioimiseksi;

Objektiivisen tiedon arvioinnin saaminen sekä opettajalle että opiskelijalle (oman virheiden ymmärtäminen);

Kiinnitä opiskelijoiden huomio ei vastausten muodostukseen, vaan niiden olemuksen ymmärtämiseen;

Kyky automatisoida vastausten tarkistusprosessi;

Kyky minimoida opettajan subjektiivinen vaikutus mittaustulokseen; |

Valvonnan tulosten tilastollinen arviointi ja siten itse oppimisprosessi.

Testinhallinnan etuja ovat kyky suorittaa testi kaikissa koulutusvaiheissa (johdanto- ja nykyinen, raja- ja lopputarkastus), jonka avulla voit hallita koulutusprosessia tehokkaasti.

Testin ohjauksella on kuitenkin useita haittoja:

Huomattava aika korkealaatuisten valvonta- ja mittausmateriaalien (KIM) valmisteluun;

Suuri todennäköisyys valita vastaus satunnaisesti;

Vain toiminnan lopputulosten tarkistaminen, opettajan vaikeus ja useammin kyvyttömyys jäljittää opiskelijoiden päättelyn logiikkaa;

Ohjauksen testimuotoon keskittyvien oppikirjojen kehittäminen;

Koulutusjärjestelmässä pieni määrä testaajia, mikä hidastaa siirtymistä nykyaikaiseen testaukseen.

Kirjallisuus

1. Gladkaya I.V. Koululaisten koulutustulosten arviointi.

SPb., 2008

Matematiikka 2003, nro 33

3. Novikova T.G., Pinskaja M.A., Trubchenkov A.S., Fedorova E.E. Profiilikoulu nro 3, 2005

4. Potashnik M.M. Koulutuksen laatu: ongelmat ja johtamistekniikka.

M.: Venäjän pedagoginen seura, 2002

5. Simanovsky A.E. Arvosanaton oppiminen: mahdollisuudet ja toteutustavat.

M.: Balass, 2003

6. Tsukerman G.A. Arvosana ilman merkkiä.

M., 1999

Sovellus

Opiskelijoiden suullisten vastausten arviointi

Merkitse "5" laita, jos opiskelija: 1) esittää opitun materiaalin täydellisesti, antaa oikean määritelmän matemaattisista käsitteistä;

2) ymmärtää materiaalin, osaa perustella arvionsa, soveltaa tietoa käytännössä, antaa tarvittavia esimerkkejä paitsi oppikirjasta, myös itsenäisesti koottuina;

3) esittää aineiston johdonmukaisesti ja oikein.

Merkitse "4" se asetetaan, jos opiskelija antaa vastauksen, joka täyttää samat vaatimukset kuin "5"-pisteessä, mutta tekee 1-2 virhettä, jotka hän itse korjaa, ja 1-2 puutetta ei matemaattisessa sisällössä, vaan oppilaitoksen kielessä. esittely.

Merkitse "3" laitetaan, jos opiskelija osoittaa tuntevansa ja ymmärtäneensä tämän aiheen pääsäännöt, mutta: 1) esittää aineiston puutteellisesti ja tekee epätarkkuuksia käsitteiden määrittelyssä, lauseiden, sääntöjen, lakien muotoilussa;

2) ei osaa perustella tuomioitaan riittävän syvällisesti ja vakuuttavasti ja antaa omia esimerkkejä;

3) esittää materiaalin epäjohdonmukaisesti ja tekee virheitä.

Merkitse "2" asetetaan, jos opiskelija ei osaa suurinta osaa tutkittavan aineiston asiaankuuluvasta osasta, tekee määritelmien, sääntöjen, lauseiden, lakien muotoilussa virheitä, jotka vääristävät niiden merkitystä, esittelee materiaalia satunnaisesti ja epävarmasti. Pistemäärä "2" osoittaa sellaisia ​​​​puutteita opiskelijan valmistelussa, jotka ovat vakava este myöhemmän materiaalin menestyksekkäälle hallitukselle.

Merkintä ("5", "4", "3") voidaan laittaa paitsi kertaluonteiseen vastaukseen

(kun opiskelijan valmistautumisen tarkistamiseen on varattu tietty aika), mutta myös ajallisesti hajallaan, ts. opiskelijan oppitunnin aikana antamien vastausten summalle (näytetään oppitunnin pisteet), jos oppitunnin aikana ei vain kuultu opiskelijan vastauksia, vaan myös hänen kykynsä soveltaa tietoa käytännössä testattiin.

Kirjallisten töiden ratkaisun arviointi

väliohjaus

Vakaviin virheisiinsisältää virheitä, jotka paljastavat opiskelijoiden tietämättömyyden kaavoista, säännöistä, perusominaisuuksista, lauseista ja kyvyttömyydestä soveltaa niitä, tietämättömyyttä oppikirjoissa käsitellyistä ongelmien ratkaisumenetelmistä sekä laskentavirheitä.

Ei-töykeälle virheitä ovat: juuren menetys tai vieraan juuren säilyminen vastauksessa, yhden juuren hylkääminen ilman selitystä ja vastaavat laskentavirheet.

Puutteille sisältävät: riittämättömyyttä tai puutetta, perusteluja päätöksissä.

Jos sama virhe (sama vika) toistuu useita kertoja, tämä katsotaan yhdeksi virheeksi (yhdeksi viaksi). Teoksen yliviivaukset (on toivottavaa, että ne ovat tarkkoja) viittaavat ratkaisun etsimiseen, jota ei pidä pitää virheenä.

Merkitse "5" asetetaan, jos työ on suoritettu kokonaan ja ilman virheitä. Tällaisen työn puutteiden lukumäärä ei saa ylittää kahta.

Merkitse "4"

a) työ on täysin valmis eikä siinä ole suuria virheitä, mutta siinä on pieniä virheitä tai enemmän kuin kaksi puutetta tai vähäisiä virheitä ja puutteita;

b) kaikki tehtävät yhtä lukuun ottamatta on suoritettu virheettömästi ja yksi tehtävä on joko jäänyt suorittamatta tai sisältää virheitä.

Merkitse "3" sijoitetaan seuraavissa tapauksissa:

a) suoritetut tehtävät, jotka vastaavat pakollista tasoa (LS), aiheen pakollisia oppimistuloksia;

b) käyttöjärjestelmän tehtävässä tehtiin virhe, mutta eteni HC:n tehtävään.

Merkitse "2" on asetettu, jos alle 50 % käyttöjärjestelmän tehtävistä on suoritettu.

Lopullisten tulosten hakeminen

Lukuvuosineljännekseltä ja lukuvuodelta lasketaan loppuarvosana. Se on yhtenäinen ja heijastaa yleistetyssä muodossa kaikki opiskelijan matematiikan valmistautumisen näkökohdat.

Lopullista arvosanaa ei tule johtaa mekaanisesti, sillä se on aikaisempien arvosanojen aritmeettinen keskiarvo. Jotta opiskelijat kuitenkin ottaisivat matematiikan tunnit vakavasti koko lukuvuoden ajan, heidän nykyinen suorituksensa otetaan huomioon loppuarvosanoja laskettaessa.

Lopullista arvosanaa laskettaessa etusijalla ovat kirjallisen tarkastustyön (itsenäinen, tarkastus) arvosanat. Siksi matematiikan lopputulos ei voi olla positiivinen, jos vuosineljänneksen (vuoden) aikana suurin osa kokeista on arvioitu arvosanalla "2".

Matematiikan suullisen kyselyn arviointi

Suullinen kysely on yksi tavoista testata matematiikan teoreettista tietoa. Opiskelijan vastauksen tulee olla johdonmukainen, looginenperäkkäinen viesti tietystä aiheesta.

Opiskelijan vastausta arvioitaessa tulee noudattaa seuraavia kriteerejä ottaen huomioon: vastauksen täydellisyys ja oikeellisuus; tietoisuuden aste, ymmärrys siitä, mitä tutkitaan; kielen suunnittelu

Merkitse "5" on asetettu, jos opiskelija:

1) Rakentaa vastauksen oman suunnitelmansa mukaan, esittelee tutkitun materiaalin kokonaisuudessaan,antaa oikeat määritelmät.

2) Havaitsee aineiston ymmärtämisen, osaa perustella arvionsa, antaa tarvittavia esimerkkejä paitsi oppikirjasta, myös itsenäisesti koottu.

3) Esittää materiaalin tietyssä loogisessa järjestyksessä,matemaattinen kieli.

4) Pystyy soveltamaan tietoa uudessa tilanteessa käytännön tehtäviä suoritettaessa, osaa muodostaa yhteyden opiskelun ja aiemmin opitun matematiikan kurssin aikana.

Merkitse "4" asetetaan, jos opiskelijan vastaus tyydyttää perustiedotvaatimukset arvosanaan "5" vastaamiselle, mutta

1) Tekee yhden pienen virheen tai enintään kaksi puutetta, jotka hän korjaa itse tai pienellä opettajan avustuksella.

2) Vastaus annetaan käyttämättä omaa suunnitelmaasi, uusia esimerkkejä.

3) Vastaus annetaan ilman linkkejä muiden aineiden opiskelussa opittuihin aiemmin opittuihin aineistoihin.

Merkitse "3" laita jos opiskelija vastaa:
1) Sisältää merkittävän virheen.

2) Ei täydellinen, epäjohdonmukainen.
3) Sisältää aukkoja matematiikan kurssin kysymysten assimilaatiossa, ei

Se häiritsee materiaalin assimilaatiota edelleen.

4) Pystyy soveltamaan hankittua tietoa yksinkertaisimpien ongelmien ratkaisemisessa, mutta hänen on vaikea ratkaista monimutkaisempia ongelmia.

5) tehnyt enintään yhden törkeän virheen ja kaksi puutetta; enintään yksi karkea ja yksi ei-brukea virhe; enintään kaksi - kolme pientä virhettä; yksi pieni virhe ja kolme puutetta; teki neljä tai viisi virhettä.

Merkitse "2" asetetaan, jos opiskelija ei ole hallinnut perustietoja ja -taitoja ohjelman vaatimusten mukaisesti ja tehnyt enemmän virheitä japuutteita kuin on tarpeen merkinnälle "3".

Valvontatyön arviointi

Ohjaustyötä käytetään etuvirta- ja loppuohjauksessa koululaisten tietojen ja taitojen testaamiseksi melko laajalla ja täysin tutkitulla ohjelman aiheella. Kirjallisen kyselyn työn sisältö voidaan järjestää yksitasoisten ja monitasoisten vaihtoehtojen mukaan, jotka eroavat monimutkaisuusasteelta. Koululaisille tarjottava ohje selittää heille, että jokainen
voi valita minkä tahansa monimutkaisen työn. Samanaikaisesti vaihtoehdon A oikeasta toteutuksesta opiskelija saa arvosanan, joka on enintään "3", vaihtoehdosta B - korkeintaan arvosana "4" ja vaihtoehdosta C - arvosanan "5" . Opettaja voi halutessaan auttaa työvaihtoehdon valinnassa.

Taso A - Nämä ovat tehtäviä, jotka vastaavat aiheen vaadittuja oppimistuloksia. Kaikenlaiset virheet eivät ole sallittuja.

Taso B - nämä ovat ohjelman pääopetusmateriaalin harjoituksia. Niitä käsitellään luokkahuoneessa, mutta ne eivät ole niin yksinkertaisia ​​tai tärkeitä, että niiden suorittaminen olisi pakollista kaikille opiskelijoille. Opiskelija voi tehdä pieniä virheitä, puutteita.

Taso B - Tämä on kohonnut taso, jonka määrää matematiikan opiskelijan kohonnut vaatimus. Ratkaisu edellyttää osaamista soveltaa tietoa uudessa ympäristössä, epätavallisilla datayhdistelmillä ja hyviä teknisiä taitoja.

Merkki "5" laitetaankaikkien tehtävien oikeaan suorittamiseen, joissa on 1 tai 2 puutetta. G

Merkki "4" laitetaan,jos tehdään 1 virhe ja 2 puutetta; 3 tai 4 vikaa.

Merkki "3" laitetaan,jos puolet tehtävistä on suoritettu.

Merkki "2" laitetaan,jos tehdään merkittäviä virheitä, jotka osoittavat, että opiskelija ei ole saavuttanut vaadittuja oppimistuloksia.

Lista virheistä.

1. Karkeat virheet:

Matematiikan peruskäsitteiden määritelmien, lakien, sääntöjen, teorian perussäännösten, kaavojen, suureiden mittayksiköiden tietämättömyys;

Kyvyttömyys korostaa vastauksen pääasiaa;

Kyvyttömyys soveltaa tietoa ongelmien ratkaisemiseen;

Virheet, jotka osoittavat väärinymmärryksen ongelman tilasta, ratkaisun kirjoittamisen säännöistä matemaattisella kielellä tai ratkaisun virheelliseen tulkintaan;

2. Ei-karkeat virheet:

Sanamuotojen, määritelmien, käsitteiden ja lakien epätarkkuuksia, jotka johtuvat määriteltävän käsitteen pääpiirteiden puutteellisesta kattamisesta;

Tietämättömyys menetelmistä ratkaista ongelmia, jotka ovat samanlaisia ​​kuin aiemmin luokkahuoneessa ratkaistu

3. Haitat:

Huolimaton kirjanpito;

Kirjoitus- ja välimerkkivirheet.

Matematiikan portfolio vaihtoehto

Osa 1 "Hei, se olen minä!"

1.1. "Tutustutaan"

1. Sukunimi, nimi, sukunimi

2. Syntymäaika

3. Syntymäpaikka

4. Osoite

5. Suosikkipaikka, jossa asut nyt

6. Päähenkilön piirteet

7. Vapaa-ajan toiminta

8. TV-ohjelmat

9. Asenne lukemiseen, kirjoihin

10. Musiikkiasetukset

11. Suosikkiurheilulaji

12. Harrastus

13. Luokat piireissä

1.2. "Math ympärilläni"

1. Biopotentiaalin laskeminen syntymäajan mukaan

2. Luonneominaisuuksien laskeminen syntymäajan mukaan (hindulainen neliö)

3. Elämänkierron kaavion rakentaminen

4. Matemaattiset löydöt, ihmiset, tiedemiehet, joita yhdistää sama syntymäpaikka kanssani

5. Mielenkiintoisia havaintoja, numeroihin liittyviä yhteensattumia, lukuja

1.3. "Miksi tarvitsen matematiikkaa?"

1. Opiskelijan matematiikkaan liittyvät elämänsuunnitelmat

2. Miten matematiikka auttoi elämässä? - Tarinoita perheen ja ystävien elämästä

3. Matemaattinen sukupuu - suurimmat saavutukset matemaattisen tiedon alalla perheeni jäsenten keskuudessa

Osa 2 "Edistymiseni matematiikassa"

2.1. "Olen numeroiden maailmassa"

Dokumentoidut henkilökohtaiset koulutussaavutukset on sijoitettu tähän lukuun. Näitä ovat älyllisen kehityksen tulokset, nimittäin:

Vuosittaiset matematiikan loppupisteet jokaiselta opiskeluvuodelta;

Keskimääräinen pistemäärä kontrollista, testistä, varmistustyötä jokaiselle opiskeluvuodelle;

Keskimääräinen pistemäärä keskeneräisestä keskiasteen koulutuksesta;

Edellisten opiskeluvuosien valtionkokeiden tulosten keskiarvo;

Lisäpisteitä osallistumisesta erilaisiin kilpailuihin, tieteellisiin ja käytännön konferensseihin, olympialaisiin.

2.2. "Viralliset asiakirjat"

Tänne tallennetaan eräänlainen "todiste" opiskelijasta hänen tekemästään työstä, oppimisesta sekä koulussa että sen ulkopuolella:

Olympialaisten osallistujan tai voittajan tutkintotodistus sekä koulun tasolla että sitä korkeammalla;

Todistukset kilpailuihin osallistumisesta;

Tutkintotodistukset;

Kiitos.

Osa 3 "Matemaattinen toiminta"

3.1. "Minä ja matematiikka"

Tänne on panostettu materiaaleja siitä, mikä kiinnosti opiskelijaa tästä aiheesta, miksi hän päätti tehdä portfolion tästä aiheesta.

Tarkastelemalla tätä kurssivalintaa opiskelijat voivat:

Muodostaa ajatuksia matematiikan kehityksen päävaiheista ja merkittävimmistä tapahtumista;

Lisää kognitiivista kiinnostusta matematiikan opiskeluun aktiivisten menetelmien ja nykyaikaisten teknisten opetusvälineiden avulla.

Kehittää itsenäisyyttä, hakutoiminnan elementtejä, tiedon etsimistä Internetistä tietystä aiheesta.

Muodostaa tiedon tiivistämisen, opitun materiaalin pääasiallisen korostamisen, sanoman rakentamisen taidot, kyky tehdä olettamuksia, selittää ja perustella niitä, esittää ongelmia ja muotoilla tehtäviä uudelleen.

3.2. "Olen matematiikassa"

Tämä luku sisältää teoksia, projekteja ja malleja, joita opiskelijat ovat luoneet ainealueella "matematiikka". Ottaen huomioon, että lapsi voi lisäksi osallistua tähän aiheeseen ja edistyä sen opiskelussa paitsi koulun tasolla tai päinvastoin: hänellä ei ollut mahdollisuutta todistaa itseään koulun seinien ulkopuolella, ehdotetaan, että tämä luku jaetaan osiin :

"Olen koulussa";

"Olen alueella";

"Olen kaupungissa".

Suunnittelutyöt. Projektin aihe mainitaan, työstä annetaan kuvaus. Ehkä hakemus valokuvien muodossa, työn teksti painetussa tai sähköisessä muodossa.

Tutkimuspaperit ja tiivistelmät. Tutkitut materiaalit, abstraktin otsikko, sivumäärä, kuvitukset jne. ilmoitetaan.

Tekninen luovuus: mallit, asettelut, laitteet. Tietty teos on merkitty, sen lyhyt kuvaus annetaan.

Valinnaiset kurssit ja valinnaiset. Kurssin nimestä, kestosta ja tunnit pidetyistä muodoista tehdään pöytäkirja.

Luokat täydennyskoulutuslaitoksissa, erilaisilla koulutuskursseilla. Ilmoitetaan oppilaitoksen tai organisaation nimi, tuntien kesto ja niiden tulokset.

Osallistuminen olympialaisiin ja kilpailuihin. Tapahtuman tyyppi, sen pitoaika, opiskelijan saavuttama tulos ilmoitetaan.

Osallistuminen tieteellisiin konferensseihin, koulutusseminaareihin ja leireihin. Tapahtuman aihe, sen järjestäneen organisaation nimi ja opiskelijoiden osallistumismuoto siihen ilmoitetaan.

Muut.

Osa 4 "Muiden mielipiteet"

Osion tulee sisältää pätevien henkilöiden arvosteluja:

Tutkimuspaperin tai -projektin arvostelut;

Oma arvio matematiikan alalla saavutetuista tuloksista, kyvyistä ja vahvuudesta jatko-opiskelua, työtä varten.

Luokka 9 Algebra. Loppukoe.

Yksityiskohtaisen vastauksen tehtävien arviointiperusteet

1. Yleisiä lähestymistapoja arviointikriteerien muodostukseen.Vaatimukset tehtävien suorittamiselle yksityiskohtaisella vastauksella ovat seuraavat: ratkaisun tulee olla matemaattisesti lukutaitoinen ja täydellinen, josta opiskelijan päättelyn tulee olla selkeä. Päätöksen suunnittelun tulee varmistaa edellä mainittujen vaatimusten täyttyminen, mutta muuten se voi olla mielivaltainen.

Jos opiskelijan ratkaisu täyttää nämä vaatimukset, tehtävästä annetaan maksimipistemäärä: 17 - 2 pistettä, 18 ja 19 - 4 pistettä, 20 ja 21 - 6 pistettä. Jos ratkaisussa on kirjoitusvirhe tai virhe, joka ei vaikuta ratkaisun kokonaiskulun oikeellisuuteen (edes väärällä vastauksella) ja jonka avulla voidaan sen olemassaolosta huolimatta tehdä johtopäätös materiaalin hallinnasta, Opiskelija saa pistemäärän, joka on pienempi kuin ilmoitettu yksi kertaa.

Alla on joitain yleisiä kohteita, jotka ovat yhden yksikön vähennyksen perusta.

Tehtävä 17 (2 pistettä).Sillä päätös paljastetaan 1 piste jos se ei sisällä virheitä, mutta ei ole täydellinen, esimerkiksi lisäkysymykseen (jos on) ei ole vastausta, tekijöitä tai murtolukujen vähennystä ei ole suoritettu loppuun; tai ratkaisussa on yksi kirjoitus-/virhe, joka ei olennaisesti vaikuta ratkaisun kulkuun, sen huomioon ottaen kaikki muut vaiheet suoritettiin oikein, ratkaisu valmistui.

Tehtävät 18 ja 19 (4 pistettä).Sillä päätös paljastetaan 3 pistettä jos siinä ei ole virheitä, mutta se ei ole täydellinen, esimerkiksi lisäkysymykseen (jos sellainen on) ei ole vastausta; tai ratkaisun kulku on oikea, vastaus on vastaanotettu, mutta siinä on kirjoitusvirhe tai ei-periaatteellinen virhe (esim. laskuvirhe), ja sen huomioon ottaen jatkovaiheet suoritetaan oikein, ratkaisu on valmis.

Tehtävät 20 ja 21 (6 pistettä).Sillä päätös paljastetaan 5 pistettä, jos työ tarjoaa oikean, valmiin ratkaisun, mutta siitä puuttuvat tehtävän kannalta olennaisesti välttämättömät ja ratkaisun vaiheena olevat selitykset tai olemassa olevat selitykset sisältävät loogisia virheitä; tai ratkaisu on "melkein oikea", ts. ratkaisun kulku on oikea, se on suoritettu loppuun, mutta siinä on yksi ei-periaatteellinen laskentavirhe/puute, sen huomioon ottaen jatkovaiheet suoritettiin oikein.

Jäljempänä annetuissa koetyön toisen osan kunkin yksittäisen tehtävän arviointiperusteissa näitä yleisiä kannanottoja täsmennetään ja täydennetään ottaen huomioon tehtävän sisältö. Kriteereitä kehitetään yhden mahdollisen ratkaisun, nimittäin suosituksissa kuvatun, suhteen. Jos opiskelijoiden töissä on muita ratkaisuja, kriteerit laatii ainetoimikunta ottaen huomioon kuvatut yleiset lähestymistavat. Opiskelijoiden päätöksissä voi olla puutteita, jotka eivät heijastu kriteereihin, mutta jotka kuitenkin mahdollistavat harjoitustyön tuloksen arvioinnin positiivisesti (yhden pisteen poistolla). Tällaisissa tapauksissa päätöksen tällaisen puutteen luokittelusta tekee aihetoimikunta.

Thesaurus

Thesaurus - sanakirja yleisesti käytetyistä käsitteistä ja termeistä millä tahansa tiedonalalla (koulutuksessa)

Arvosana - ilmaisee opiskelijan koulutustoimien tulosten yhdenmukaisuuden näiden toimien normien (mallien) kanssa.

Mark - symboli, ulkoinen arviointilauseke.

Arvosana - tämä on mielipide jonkun laadusta, arvokkuudesta.(“ Lyhyt selittävä sanakirja”)

Arvosana - mielipide jonkun tai jonkin arvosta, tasosta tai merkityksestä(S.I. Ozhegov" Sanakirja")

merkki - opiskelijoiden tiedon arvioinnin nimeäminen(I.A. Gorodetskaja, T.N. Popovtseva ja muut.“ Lyhyt selittävä sanakirja”)

Formatiivinen arviointion progressiivinen prosessi, joka tapahtuu koko lukuvuoden ja jonka tarkoituksena on parantaa arvioitavaa järjestelmää.

Tulos on tuotteen objektiivinen ominaisuus

Saavutus on subjektiivinen kokemus tuloksesta merkittävänä positiivisena tapahtumana

Menestys - tämä on subjektiivinen kokemus saavutuksesta merkittävänä positiivisena tapahtumana; edustaa subjektiivisesti koettua ilon tilaa tilanteessa, jossa haluttu ja saavutettu kohtaavat.

Itsetunto on seurausta siitä, että jatkuvasti verrataan sitä, mitä ihminen havaitsee itsessä, siihen, mitä hän olettaa muiden näkevän hänessä. (M.G.Kazakina)

Itsetunto – Tämä on arviota itsestään, saavutuksistaan ​​ja puutteistaan. Itsearvioinnin päätarkoitus on opiskelijan itsehillintä, hänen itsesääntelynsä, oman toiminnan itsetutkiskelu. (M.M. Potashnik)

Testata - työkalu, joka koostuu tilastollisesti varmennetusta tehtäväjärjestelmästä, standardoidusta suorittamismenettelystä ja ennalta suunnitellusta tulosten käsittely- ja analysointiteknologiasta, joka on suunniteltu arvioimaan henkilön ominaisuuksia ja ominaisuuksia, joiden muuttaminen on mahdollista systemaattisen koulutusta.

Voimassaolo - todellisuutta vastaava kohtuullisuus, soveltuvuus

Testata- yksi didaktisen testin rakenteen komponenteista, joka sisältää lyhyen ohjeen aiheelle, testitehtävän, vakiovastauksen

PISA- Program for International Student Assessment – ​​vertailevan tutkimuksen ja opiskelijoiden suoritusten arvioinnin ohjelma eri maat Taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestön tekemä kansainvälinen tutkimus

Portfolio on määrätietoinen kokoelma oppilaiden töitä, joka osoittaa heidän ponnistelunsa, edistymisensä tai saavutuksensa yhdellä tai useammalla alueella. Kokoelman tulee ottaa opiskelijat mukaan sen sisällön valintaan, valintakriteerien määrittelyyn; tulee sisältää kriteerit portfolion arviointia varten ja todistus opiskelijan reflektoinnista. (D. Meyer)

Heijastus - yksi teoreettisen ihmisen toiminnan tyypeistä, jonka tarkoituksena on ymmärtää hänen omia tekojaan ja merkkejään

Pätevyys - kyky suorittaa monimutkaisia ​​kulttuurisesti sopivia toimia hankitun tiedon ja elämänkokemuksen perusteella

Taito – automaattinen toiminta, jolla ei ole merkitystä

Älykkyys, yleinen älykkyys- kyky oppia

Luovuus - Luovia taitoja

Pisteet - opittu yksikkö testin tai tehtävän tulosten arvioimiseksi tietyssä mittakaavassa

Diagnostiikka - didaktisen prosessin tulosten tarkka määritelmä;

alueella psykologinen tiede, kehittää menetelmiä henkilön yksilöllisten psykologisten ominaisuuksien tunnistamiseksi ja mittaamiseksi

Ohjaus - tietojen, taitojen ja kykyjen hallitsemisen prosessin seuranta

Tutkimus - toimintojen ja toimintojen järjestelmä tietojen, taitojen ja kykyjen omaksumisen hallitsemiseksi

Arviointiongelmiin kuuluu kaksi näkökohtaa: arviointistandardien luominen ja yksilön standardien noudattamisen varmistaminen.

Esiintyjät ovat ihmisiä, jotka työskentelevät käyttämällä omia kykyjään. Niiden suorituskyvyn arvioimiseksi ei ole olemassa yleisiä standardeja. Pelkkä kuvaus heidän työstään ei tietenkään voi tyydyttää. Loppujen lopuksi ne osoittavat vain sen, mitä jokaisen esiintyjän pitäisi pystyä tekemään, mutta tarvitaan tietty indikaattori olosuhteista, joissa työ tehdään hyvin. Useissa suurissa organisaatioissa he alkavat tehdä tätä yksityiskohtaisesti, toisin sanoen he tekevät yksityiskohtaisen analyysin ongelmasta, kuinka osaston tulisi toimia, jos jokainen esiintyjä tekee työnsä hyvin. Mutta se ottaa silti huomioon abstraktioita, ja tämä vastaa täsmälleen olosuhteita, jotka eivät ole yksittäisen työntekijän hallinnassa.

Jos oletetaan 10 % enemmän tuotantoa, eikö olisi mahdollista siirtää vastuuta johtajalle materiaalipulasta, joka estää tuotannon kasvun? Mutta vaikka luotkin standardeja, kuinka voit työskennellä niiden pohjalta? Onko mahdollista arvioida tutkimusyksikön johtajan tai linjapäällikön innovaatioita tai korkeakoulun dekaanin työn tehokkuutta opiskelijoiden suorituksen varmistamisessa?

Perinteisessä arvioinnissa erityistä kyselymetodologiaa käyttäen paljastuu ensin esimiehen mielipide työntekijöiden yksilöllisestä liiketoiminnasta ja henkilökohtaisista ominaisuuksista ja vasta sitten heidän todellisista tuotantovaikutuksistaan. Jotta työntekijän pätevyyttä ja tämän palautuksen kannustimia voitaisiin arvioida oikein, tutkimuksen tulee olla objektiivinen. Tämä edellyttää kahdentyyppistä osallistumista arviointiprosessiin: toinen arvioijalta ja toinen arvioijalta. Ensimmäinen vaatii objektiivisimman arvioinnin, ts. alaistensa työtä analysoitaessa on välttämätöntä sulkea pois heidän omat tunteensa. Heidän persoonallisuutensa, pukeutumisensa tai kampauksensa eivät saa vaikuttaa päätökseen. Työn tehokkuutta on arvioitava kokonaisuutena yksityiskohdista riippumatta. Samalla kysely tulee tehdä rehellisesti, sen tavoitteena on organisaatiohyöty, ei halu esittää salakavala kysymys tai poistaa joku asemastaan.

Toiselta kyselyyn osallistujalta vaaditaan tiettyä rohkeutta - kykyä tehdä työ hyvin, vaikka esimies ei sitä hyväksyisi. Rohkeus edellyttää myös sellaisen ominaisuuden läsnäoloa ihmisessä, joka kieltäytyy yrittämästä sopeutua analysaattorin vaatimuksiin hyvän arvosanan saamiseksi. Tämän objektiivisuusongelman ratkaisemiseksi organisaatio voi käyttää valitusjärjestelmää. Tämä antaa henkilölle oikeuden kysyä arvioijalta, miksi tämä tai toinen arvosana on annettu, ja vastata hänen mielestään virheelliseen arvioon valittamalla siitä määrätyllä tavalla.

Sekä tahallisia että tahallisia poikkeamia ei voida täysin eliminoida. Tästä syystä arviointiprosessi ei ole koskaan täysin luotettava. Mikään järjestelmä ei voi täysin eristää johtajaa harkintavirheiltä tai epätarkkuuksilta tai joutumasta tekemään monimutkaisia, vaikeita päätöksiä yksinkertaisten päätösten sijaan. Mutta luokitusjärjestelmää voidaan parantaa ei-toivotun tuloksen todennäköisyyden vähentämiseksi. Sen tulisi suunnata työntekijän toiminnan objektiiviseen analyysiin tietyn tietyn tapauksen näkökulmasta: tavoitteen saavuttaminen tai epäonnistuminen tällä tiellä, eikä yleisen menetelmän kehittäminen tuloksen saavuttamiseksi määrittelemättömällä kriteerillä. Sen tulee myös olla sellainen, että koulutusprosesseja johtavat ihmiset ovat rehellisiä ja oikeudenmukaisia ​​arvioinneissaan ja ymmärtävät sovellettavan arviointijärjestelmän luonteen. Arvioijan tulee tuntea alaistensa liiketoiminnalliset ja henkilökohtaiset ominaisuudet mahdollisimman täydellisesti ja yksityiskohtaisesti ja ymmärtää, kuinka nämä ominaisuudet vaikuttavat heidän tuotannon tuottoonsa.

Ilman asianmukaista arviointikehystä olemassa olevat arviointi- ja siirtojärjestelmät eivät ole elinkelpoisia. Tämän konseptin tulee pyrkiä vahvistamaan organisaatiota. Sellaisen organisaatioilmapiirin luominen, jossa arvioinnit ovat luotettavia ja tehokkaita ja toimivat hyvänä perustana henkilöstön muutoksille, vaatii aikaa ja kärsivällisyyttä.

Organisaatioilmapiiriä on kaksi vastakkaista tyyppiä: toinen on keskittynyt yrityksen tavoitteisiin ja toinen - henkilökohtaiseen auktoriteettiin. Auktoriteettilähtöinen johtaja on pitkälti riippuvainen ylhäältä tulevista käskyistä, yrityksen politiikasta ja pyrkii saattamaan muut riippuvaiseksi hänestä. Tavoitelähtöisyys päinvastoin tarkoittaa sitä, että johtaja käyttää erilaisten organisaatioolosuhteiden määräämiä käskyjä ja rajoituksia painopisteenä, johon hänen oman parantamisensa ongelmat keskittyvät. Epävirallinen lähestymistapa on keskeinen osa työntekijöiden välisiä suhteita, viestintää ja liiketoimintaa kaikilla tasoilla. On selvää, että tämä tilanne edistää tehokkaiden arviointimenetelmien ja tulosperusteisen edistämisen kehittämistä.

Tällä tavalla, tärkeä tehtävä Henkilöstötyöntekijän tehtävänä on tunnistaa, mahdollistaako yrityksen organisaatioilmapiiri sellaisten arviointisuunnitelmien, politiikkojen ja menettelyjen hyväksymisen, joita hän haluaa toteuttaa. Hänen tulee tutkia arvioinnin ongelmia suhteessa koko suoritusympäristöön, mukaan lukien sellainen arviointiin liittyvä toiminta-alue kuin työntekijöiden arvioinnin ohjaaminen ja koulutus.

Arviointi tapahtuu riippumatta siitä, vallitsee muodollinen järjestelmä vai ei. Monet ensisijaiset arvioinnin tyypit syntyvät johtajan ja hänen alaistensa pitkäaikaisista suhteista. Mutta säännölliset muodolliset arvioinnit lisäävät todennäköisyyttä saavuttaa sellaisia ​​periaatteita kuin oikeudenmukaisuus, tarkkuus ja täydellisyys. Ne auttavat yhdistämään eroja arviointiprosesseihin osallistuvien johtajien tottumuksissa ja käyttäytymisessä ja luomaan johdonmukaisen arviointivirran koko yrityksessä. Kahta päätyyppiä pisteytysjärjestelmiä käytetään laajalti:

työntekijän arviointi hänen mukaansa hahmon luonteenpiirteet, henkilökohtaiset ominaisuudet, hänen työkäyttäytymisensä pääpiirteet;

työn tulosten arviointi ja työntekijän asettamien tavoitteiden saavuttamisaste.

Molemmissa lähestymistavoissa on kaksivaiheinen prosessi: ensimmäinen vaihe on arviointimateriaalin vastaanottaminen ja niiden analysointi ja toinen vaihe on tulosten tarkastelu alaisten kanssa.

Johtamisen historiassa syntyi ensimmäisenä lähestymistapa työntekijään, joka perustuu hänen luonteenpiirteidensä arviointiin. Se on johtanut monenlaisten pätevyysjärjestelmien ja havainnollistavien luokitusasteikkojen kehittämiseen. Tällaiset asteikot yleistyivät 1920-luvulla ja 1930-luvun alussa. Suorituskyvyn arvioinnit ovat paljon uudempia, ja niitä on käytetty viimeisten 20 vuoden aikana. Nämä kaksi tärkeintä lähestymistapaa ovat erottamattomat. Suoritukseen keskittyminen edellyttää viime kädessä työntekijöiden liiketoiminnan ja henkilökohtaisten ominaisuuksien yhdistelmän arviointia. Työssäkäyvän henkilökohtaisiin piirteisiin keskittyminen luo tarpeen arvioida hänen tekemänsä työn määrää, laatua ja ajantasaisuutta.

Tarkastellaan kolmea pääasiallista arviointimenetelmää, jotka eroavat toisistaan ​​tekniikaltaan ja menettelytavoilla: ranking-asteikot, graafiset asteikot, joita tarkastellaan yksityiskohtaisesti matemaattisessa tilastossa, ja pakotettu valikoiva arviointi.

Arviointiasteikot. Tämän menetelmän pääideana on asettaa yksilöt peräkkäin paremmasta huonoimpaan tai päinvastoin yhden tai useamman ominaisuuden mukaan samanaikaisesti. Rank-menetelmä on yksinkertainen ja samalla todella korreloi vastaavan jokapäiväisen kompleksisen arvioinnin kanssa. Tätä menetelmää on kuitenkin vaikea käyttää suurissa ryhmissä, koska sijoituserot eivät osoita absoluuttisia tai vertailukelpoisia eroja yksilöiden kyvyissä. Lisäksi se on erittäin subjektiivinen, joten vain erittäin merkittävät erot voidaan ottaa huomioon.

Muunnelmaa suurempien ryhmien kanssa käytettäviksi suunniteltuihin sijoitusjärjestelmiin kutsutaan parivertailumenetelmäksi. Tämän lähestymistavan mukaan on helpompi päättää, kumpi kahdesta työntekijästä on parempi kuin sijoittaa toisiinsa nähden

ominaisuuksiensa mukaan suuri määrä työntekijöitä. Parivertailumenetelmässä asiantuntija vertaa jokaista ryhmän työntekijää kaikkiin muihin, ja kunkin lopullisen arvosanan määrää se, kuinka monta kertaa hänet on arvioitu muita paremmin. Vaikka tämä tekee arvioinnista metodologisesti helpompaa, työtä on enemmän. Esimerkiksi 50 hengen ryhmälle. On tehtävä 1 225 erillistä parivertailua.

Arvioinnin arvoperiaatetta alettiin käyttää taloudessa ennen ensimmäistä maailmansotaa. Sen muunnelma on ihmisen ja ihmisen vertailuasteikko. Henkilökohtainen vertailujärjestelmä tarkoittaa, että asiantuntija kehittää omaa asteikkoaan ja sijoittaa ryhmästä hyviä, keskinkertaisia ​​ja huonoja alaisia ​​sen eri kohtiin vertaamalla näitä ihmisiä tiettyyn asteikon keskellä olevaan henkilöön. . Vaakoja voidaan kehittää erilaisten liike-elämän persoonallisuuden piirteiden mukaan. Tämän järjestelmän käytön vaikeus on se, että arvioijat eivät muodostaneet asteikkoja riittävän huolellisesti, mikä loi esteitä luotettavien tulosten saamiselle. Näiden vaikeuksien vuoksi syntyi tarve kehittää graafisia arviointiasteikkoja.

Graafiset luokitusasteikot. Graafisen arviointiasteikon pääideana on tarjota asiantuntijalle tietty jatkumo, joka luonnehtii yksilöllisten henkilökohtaisten ominaisuuksien kehitystasoja. Yhteistyöhalukkuuden kaltaiselle piirteelle, jota johtajat näkevät mielellään alaisissaan, asteikko voidaan rakentaa asteittain: korkeasta yhteistyön halusta tämän ominaisuuden erittäin heikkoon tai jopa puuttumiseen. Tämä tarkoittaa, että asteikko korreloi tiettyjen työntekijöiden suhteellisen mieltymyksen välttämättömien ominaisuuksien olemassaoloon heidän läsnäolonsa asteen mukaisesti. Lisäksi arvioija voi kohtuullisen luotettavasti arvioida, missä määrin tietty piirre alaisissaan on, arvioimalla heidän käyttäytymistään työssä.

Viime vuosina on otettu käyttöön epäjatkuvia ja käänteisiä asteikkoja, numeerisia merkitsevyysluokitusjärjestelmiä ja muita tarkempia tapoja yksilöidä työntekijän yksilöllisiä piirteitä ja niiden merkitystä. Luokituslomakkeet tarjoavat erillisen asteikon jokaiselle yrityksen tärkeänä pitämälle ominaisuudelle. Vakioasteikoissa kunkin luonteenpiirteen tasot on jaettu yhtä suuriin intervalleihin, jotka ovat ominaisia ​​jokaiselle yksittäiselle asteikolle. Epäjatkuvissa asteikoissa nämä tasot on jaettu epätasaisiin segmentteihin ja eroavat toisistaan ​​näiden asteikkojen tarkoituksen mukaisesti. Käänteisissä vaa'oissa positiiviset tulokset tallentuvat joissakin tapauksissa asteikon vasemmalle puolelle ja toisissa tapauksissa vastakkaiseen päähän.

Siten mallin muutokset auttavat minimoimaan tulosten taipumuksen asteikon keskipisteeseen ja muita vääristymiä, jotka pakottavat tutkijan olemaan tarkkaavaisempia jokaisessa asteikossa. Digitaalisia järjestelmiä piirteen arvon painottamiseen kehitettiin auttamaan arvioijia kunkin persoonallisuuden piirteen merkityksellisyyden määrittämisessä, luomaan mahdollisuus vertailla digitaalisia joukkoja keskenään ja muodostaa profiilikäyriä (professiogrammeja). Lopulta psykologit yrittivät tehdä jokaiselle asteikolle ominaisten ominaisuuksien etsinnästä mahdollisimman täsmällistä ja lisätä tarkkuutta, jolla kunkin tällaisen ominaisuuden esiintymistasot asteikoilla asteittain luokitellaan. Käytettäessä luokitusjärjestelmiä, joissa käytetään luokitusasteikkoja, tärkeimpiä suosituksia ovat:

hierarkkisten arvioiden suorittaminen tietyin aikavälein, jotta arvioijat voivat tuntea ja tutkia jokaisen arvioimansa henkilön;

arviointien tarvittavan valvonnan suorittaminen, arviointiprosessissa käytettävien erityisten luokittelujen kehittäminen, henkilöstön koulutus tähän työhön sekä erityisten asteikkojen ja termien käyttö, arvioinnin suorittavien asiantuntijoiden velvoitteiden täyttäminen;

Arvioinnin tuloksista tiedottaminen arvioitaville, jotta havaitut puutteet voidaan korjata.

Pakotettu pätevyysarviointi. Psykologit kehittivät tällaisia ​​arviointimenetelmiä toisen maailmansodan aikana, ja niitä käytettiin myöhemmin laajasti taloustieteessä. Menetelmä kehitettiin tavoitteena vähentää mahdollisia virheitä, jotka johtuvat joko lievyydestä tai liiallisesta kurinalaisuudesta.

Pakotettu valintamenetelmä yhdistää pisteytysjärjestelmän pistejärjestelmään. Arvioijalla on kyselylomake, jossa vastaus jokaiseen kohtaan on neljän ehdotuksen sarja. Arvioija valitsee neljästä oletuksesta kaksi, joista toinen on hänen mielestään arvioitavalle henkilölle tyypillisin ja toinen vähiten ominaisuus. Kaksi arvauksista vaikuttaa suotuisilta ja kaksi epäsuotuisilta, mutta vain yksi jokaisesta parista saa pisteet. Arvioija ei tiedä, mikä kysymys kummassakin kahdessa parissa on relevantti, mikä vähentää harhan ja subjektiivisuuden todennäköisyyttä. Tähän kyselyyn sisältyvät 15-50 kysymystä muodostavat tyypillisen kyselylomakkeen.

Pakotetun seulontamenetelmän luotettavuusasteen tarkastelu osoittaa, että vaikka tämän menetelmän puolesta on runsaasti näyttöä, ensimmäinen

Kokeilu ei tue väitettä, että sillä on pohjimmiltaan korkeampi validiteetti kuin aiemmin kuvatulla asteikkojen arvioinnilla.

Arviointi ominaisuuksiin perustuvilla järjestelmillänostalgisia piirteitä. Toinen yleinen menetelmä on arviointi käyttämällä tunnusomaisiin persoonallisuuden piirteisiin perustuvia järjestelmiä. Asiantuntijoiden kehittämät uudet lähestymistavat ovat eliminoineet suurimman osan luokitusasteikkojen käyttöön liittyvistä monimutkaisuuksista, joten hyvin suunniteltu järjestelmä, jonka sekä käyttäjät että niistä saatujen tietojen perusteella toimivat, hyväksyvät, voi tuottaa hyväksyttäviä tuloksia. . Persoonallisuuden piirteisiin keskittyvät järjestelmät, mukaan lukien ranking-asteikot, ovat kuitenkin suosittuja ja laajoja. Tärkeimmät syyt tähän ovat:

illuusion puute, joka liittyy niihin liittyvien teknisten ja semanttisten vaikeuksien voittamiseen;

epäonnistumisia näitä arviointijärjestelmiä käyttävien linjaasiantuntijoiden koulutuksessa;

paine ylhäältä, jotta näitä arviointimenetelmiä ei hyväksytä käytettäväksi;

4) alhainen tilastollinen validiteetti Asiantuntijat todistavat, että esiintyjä ei pidä,

kun sitä arvioidaan tyypillisiin ominaisuuksiin perustuvan järjestelmän mukaisesti, varsinkin tapauksissa, joissa arviointi perustuu enemmän siihen, mitä esimies ajattelee työntekijöistä kuin viimeksi mainittujen työtoiminnan tuloksista.

Yksilöllisten suoritusarviointien käyttö on kehittänyt näitä tunteita, sillä esiintyjät haluavat nyt saada palkkaa todellisesta suorituksesta eikä siitä, mitä heidän työntekijänsä heistä ajattelevat. He torjuvat suosikkien olemassaolon ja pitävät parempana arviointia, joka perustuu kohtuullisen selkeään tai mitattavissa olevaan suoritusten vertailujärjestelmään.

Työntekijöiden arviointi työn tulosten perusteella. Epäilyt kyvystä mitata persoonallisuuden piirteitä ja korreloida niitä tehdyn työn määrään ja laatuun ovat lisänneet työntekijöiden työn tulosten perusteella arvioitavan menetelmän merkitystä. Arvoasteikkoja käytetään yhtenäisen arviointijärjestelmän apuvälineenä. Suorituskeskeiset menetelmät perustuvat esimiesten havaintoihin alaistensa suorituksista, joita mitataan tiettyjen ennalta määrättyjen tavoitteiden saavuttamisen kannalta, ottaen huomioon alaisten toimet, heidän asemansa ja organisaatiokäyttäytyminen yleensä tästä näkökulmasta tarkasteltuna. Johtopäätökset perustuvat pikemminkin havaintoihin ja perusteluihin yhden tai toisen tyyppisestä käyttäytymisestä.

työntekijän mielipide kuin esimiehen mielipide hänen alaisestaan ​​ihmisenä.

Vaikka tässä tilanteessa on lukemattomia muunnelmia, tämän lähestymistavan kuusi pääelementtiä ovat yhteisiä useimmille suorituskyvyn arviointityypeille.

Johtaja ja jokainen alainen suunnittelevat yhdessä tuotantotehtävät ja työntekijän vastuun niistä. Tämä analyysi keskittyy työn keskeisiin vastuisiin ja kriittisiin osiin sen odotettujen tulosten perusteella.

Alainen valmistelee alustavia pohdintoja tavoitteistaan ​​ja tavoitteistaan ​​kuuden kuukauden tai vuoden ajanjaksolle. Hän käy läpi johtajan kanssa tämän suunnitelman kaikki kohdat, ja he sopivat yhdessä kaikista pääkohdista.

Molemmat vahvistavat esimiehen tuen tarpeen esittäjälle ja tämän roolin arvioijana sen valmistuttua.

Jakson lopussa pomo arvioi alaisen tekemää työtä käyttäen standardeina ennalta sovittuja tavoitteita.

Palaute syntyy haastattelussa, jossa esimies keskustelee työn tuloksista ja arvioinnista alaistensa kanssa ja selventää uudelleen tavoitteita, jotta ne voidaan yhdessä hyväksyä uudelleen seuraavalle kaudelle. Tämän seurauksena perustetaan syklinen arviointijärjestelmä.

Tämä järjestelmä poistaa persoonallisuuden ominaisuuksien ja henkilökohtaisten ominaisuuksien arvioinnin painottamisen ja keskittää esimiehen huomion tehdyn työn tuloksiin.

Voimme sanoa, että suoritusperusteinen arviointi syntyi voimista, jotka muovasivat suosittua johtamisfilosofiaa, joka tunnetaan nykyään nimellä ohjataolosuhteiden mukaan, tai tulosten hallinta. Tuloshakuiset arviointimenetelmät ovat enemmän esimiehen elämäntapa kuin pelkkä tekninen työkalu. Jos vallitsee olosuhteisiin perustuvan lähestymistavan kanssa sopusoinnussa oleva johtamistyyli, tulosperusteinen arviointi parantaa aiempia johtamiskäytäntöjä. Mutta tällainen järjestelmä ei välttämättä toimi, jos sen osallistujat, johtajat ja toimeenpanijat tekevät tämän työn huonosti. Heidän tärkein ja vaikein tehtävänsä on saada palautetta haastatteluissa ja kehittää pysyviä, työntekijän tukemia yhteyksiä jokaisen alaisen kanssa.

On suositeltavaa asettaa tavoitteet kolmelle pääalueelle: vastuullisuus yksittäisistä toiminnoista, työn monimutkaisuus ja suhteet muihin työntekijöihin. Siten tavoitteet eivät ole synonyymejä vastuulle. Orja-

Yrityksiä rohkaistaan ​​analysoimaan laskettavissa olevin termein: hintojen, yrityksen laajuisten tavoitteiden suhteen, eikä huomioimaan vain omaa kapeaa tehtäväänsä. Arviointiprosessiin kuuluu itsetutkiskelu molemmilta osapuolilta: sekä johtajalta että alaiselta. Molemmat osapuolet kehittävät toimenpiteitä, jotka ovat välttämättömiä tehtäviensä hoitamiseksi ja tavoitteidensa kehittämiseksi edelleen.

Tuloksiin perustuvat arvioinnit ovat näin ollen erittäin dynaamisia ja aikaa vieviä verrattuna aikaisempiin. Arvioijien koulutus sisältää koulutusta palautteen antamisen kyvystä haastatteluprosessin aikana, sen toteuttamismenetelmistä ja siihen liittyvistä liiketoimintasuosituksista, tekniikoista työsuorituksen luonteen havainnointiin ja haastattelujen johtopäätösten tekemiseen.

Johtajan ja alaisten välisten tehokkaiden suhteiden kehittämisen painottamista kannustaa kehittämällä metodologia henkilökohtaisten ominaisuuksien, havaintojen ja luokitusmenettelyjen tutkimiseen. Voidaan aivan selvästi sanoa, että erityisesti epävarmoissa tilanteissa arvioijan henkilökohtaiset ominaisuudet määräävät merkittävästi arvioinnin tuloksia. Tukellaan tai sen puutteella, hyvällä tai huonolla asenteella alaiseen, halulla auttaa häntä, hän luo olosuhteet, joiden vaikutuksesta arviointi suoritetaan. Mutta monet johtajat eivät ole tietoisia tekijöistä, jotka vähentävät heidän luokituksensa pätevyyttä, ja että luokitukset vaihtelevat merkittävästi sen mukaan, kuka ne suorittaa.

Tulossuuntautuneilla arvioinneilla on se suuri etu, että ne edellyttävät esimiehen ottamaan ensin huomioon hänen pätevyyteensä kuuluvat työn sisällön osatekijät sekä työtehtävät ja vasta sitten - työntekijän persoonallisuusominaisuudet. Tämän seurauksena arvioitu työntekijä näkee paremmin, mihin toimenpiteisiin tilanteen korjaamiseksi on ryhdyttävä, sillä samalla hänen ei tarvitse rakentaa sisäistä psykologiaansa uudelleen vastaamaan paremmin esimiehen ihannetta. Esimiehet ovat halukkaampia ehdottamaan muutoksia työn sisältöön ja toimivat mieluummin käytännöllisesti kuin yrittävät "leikkiä Jumalaa" pyrkien muuttamaan alaisten sisäisiä persoonallisuuden piirteitä. Ehkä jälkimmäisillä on persoonallisuuden piirteistä johtuvia ongelmia, mutta persoonallisuuden ominaisuuksien vapaaehtoiset ja tietoiset muutokset toimivat paremmin kuin ylhäältä pakotetut, jotka aiheuttavat joissakin alaisissa vastustusta, vihamielisyyttä ja puolustusasentoa.

Kuvataanpa lyhyesti useita lisäarviointikäsitteitä. Vaikka yksikään niistä ei ole saavuttanut laajaa hyväksyntää, ne ovat kiinnostavia innovaatioina useilta yrityksiltä.

Alaisten arvioinnit pomosta. Tällaista arviointia käytetään useissa yrityksissä. Esimerkiksi jokainen pomo saa raportin, joka näyttää, kuinka ihmiset arvioivat hänet ja kuinka muut pomot arvioitiin ryhmänä kokonaisuutena. Tämän arviointimenetelmän päätavoitteena on johtajien itsensä kehittäminen. Hän on ainoa henkilö, joka näkee, kuinka arvostettu hän on. Tämän seurauksena johtaja voi ja hänen tulee yrittää muuttaa käyttäytymisensä luonnetta. Tulosraportti on anonyymi. Käytetty arviointilomake kattaa persoonallisuuden piirteet, tehtävien suoritusasteen, johtamistekniikan ja yleiset kommentit työstä. Haittoja ovat arvioinnin tulosten perusteella tietty todennäköisyys henkilöiden välisiin konflikteihin tiimissä.

Itsetunto. Ajoittain on olemassa työntekijöiden itsensä kehittämisen periaatteeseen perustuvia arviointimenetelmiä. Jotkut näistä menetelmistä sisältävät erityisten kyselylomakkeiden täyttämisen, jotka toimivat henkilökohtaisina tietueina työntekijän onnistumisista ja epäonnistumisista tehtävien suorittamisessa. Muut järjestelmät perustuvat muodollisempiin järjestelyihin, mukaan lukien valmistautuminen systemaattiseen itsearviointiin.

Itsetunnon kriittisiä elementtejä ovat yksilön kyky ja halukkuus tunnistaa ja tunnustaa omat heikkoutensa ja tunnistaa toimet, jotka johtavat tilanteen parantamiseen. Ensimmäiset kokeet tällä alueella havaitsivat, että tällainen halu on yleensä olemassa, mutta se ei välttämättä aina toteudu. Psykologiset tutkimukset yksilöiden itsetuntokyvystä eivät juurikaan tue näkemystä, jonka mukaan itsetunto on parempi kuin esimiesten. Vertaamalla osastojen päälliköiden arvioita ja itsearviointeja asiantuntijat havaitsivat, että jälkimmäiset ovat lempeämpiä, mikä luonnollisesti herättää epäilyksiä tämän lähestymistavan arvosta.

Yleinen ongelma itsearvioinneissa on niiden riittävyys. Psykofysiologisista syistä monet ihmiset eivät tunne eivätkä yritä tunnistaa itseään, eivät kykene riittävään itsetutkiskeluun, minkä seurauksena itsetunto usein yli- tai aliarvioitua. On myös tärkeää, että negatiivisten elämänkokemusten vuoksi ihmiset eivät yritä mainostaa puutteitaan tai negatiivista tietoa itsestään uskoen oikeutetusti, että useimmissa tapauksissa tätä käytetään heitä vastaan.

Arvioita tasa-arvoisilta. Vertais- tai "kollega" -luokitus tuli toisen maailmansodan tutkimuksesta. Se perustuu sosiometriseen käsitteeseen, jonka mukaan jokainen ryhmän jäsen arvioi kaikkia muita ryhmän jäseniä. Hän yleensä arvioi niitä tiettyjen ominaisuuksien ja ominaisuuksien mukaan. Arvosanat voidaan muuntaa pisteiksi ja kokonaispisteiksi

korreloi sen kriteerin kanssa tai itse, jota käytetään kriteerinä, jonka perusteella arviointi suoritetaan. Joskus käytetään suhteellisia menetelmiä, joissa jotkut ryhmän jäsenet luokittelevat muita tai valitsevat ryhmän jäsenet, joiden he uskovat olevan korkealla tai alhaisella kunkin arvioitavan ominaisuuden osalta. Tämä pisteytysmenetelmä perustuu suuresti kykyyn tunnistaa arvioitavat ominaisuudet ja ominaisuudet sekä arvioijien koulutukseen. Huono laatuluokitus voi aiheuttaa epäonnistumisia ja vaikeuksia kaikissa arviointimenetelmissä.

Arviointi kriittisiin tilanteisiin. Tämä menetelmä tarkoittaa, että osastojen päälliköt analysoivat kaikki alaisen työkäytännössä esiintyvät epätyypilliset tapahtumat tai tapaukset, jotka ovat ratkaisevia onnistumisen tai epäonnistumisen kannalta. Ratkaisevan tunnistamiseen käytetään erilaisia ​​keinoja. Sekä suotuisat että epäsuotuisat tapahtumat kirjataan. Kertyneet tietueet analysoidaan ajoittain ja niiden perusteella palautteen saamiseksi käydään keskusteluja, joiden tarkoituksena on tiedottaa alaiselle puutteista ja ohjata hänen energiansa niiden poistamiseen. Vain tosiasiat tallennetaan, ei arvosteluja tai mielipiteitä, eikä tätä rekisteröintiä käytetä palkitsemisen tai rangaistuksen perusteena.

Kriittisten tapausten arviointimenetelmällä on haittoja, että se lisää paperityötä ja olettaa "mustan laatikon" lähestymistapaa johtamiseen. Kriittisten tekijöiden tunnistaminen ei ole helpompaa kuin standardien asettaminen millekään muulle järjestelmälle, mutta ei luultavasti vaikeampaa. Tämä järjestelmä on epäsuosittu alaisten keskuudessa.

Ryhmän arvosanat. Ryhmäarviointiin kuuluu tiimikokous, jossa vaihdetaan ja keskustellaan mielipiteistä, joiden tuloksista pomo tekee aloitteen. Lomakkeita ja menetelmiä ei yleensä kehitetä etukäteen. Välittömässä esimiehessä on kolme tai neljä henkilöä, jotka tuntevat arvioitavan tai jotka hän on tekemisissä työssään. Joskus itsearvioijalle tarjotaan kutsua ehdokkaita arviointiryhmään. Kokousta johtaa puheenjohtaja, joka toimii puheenjohtajana. Kokous äänitetään kaikkien huomautusten huomioon ottamiseksi. Keskustelussa otetaan huomioon vain ne näkökulmat, joista kaikki ovat samaa mieltä. Tämän seurauksena he tekevät arvion.

Tämä menetelmä on yksinkertainen ja vaatii vähemmän valmistelua kuin muut arviointimenetelmät. Ryhmäkeskustelutekniikoista ei kuitenkaan aina ole niin helppoa pitäytyä ehdoitta, varsinkaan kun ihmissuhteissa on jännitteitä.

suhde voi vaikuttaa keskusteluun. Puheenjohtajan on opittava olemaan painostamatta puhujia. Tämä menetelmä on aikaa vievä, koska siihen osallistuu monia arvioijia. Vaatii jonkin verran kokemusta, jotta keskusteluista tulee tehokkaita vähällä aikainvestoinnilla. Epävirallinen keskustelu edesauttaa tällaisen ryhmäkokouksen normaalia alkua. Tällainen lähestymistapa voi kuitenkin olla täynnä erilaisia ​​​​komplikaatioita: kaunaa henkilökohtaisten piirteiden tuomisesta julkiseen keskusteluun, pisteytyksen selvittäminen ja niin edelleen.

Myös ryhmäarviointimenetelmässä on vaihtelua, kun yksikön päällikön, samassa virkaasemassa olevien henkilöiden ja hänen alaistensa kysely tehdään identtisillä arviointilomakkeilla - yhteensä 5 - 6 henkilöä. Sitten tulokset kootaan yhteen ja äärimmäiset arviot hylätään. Jokainen analysoitu laatu arvioidaan joko luokitusasteikolla tai pisteinä. Tämä lähestymistapa on ollut käytännössä erittäin onnistunut.

Paneelitutkimustekniikka. Menetelmään kuuluu henkilöstön edustajan suorittamat muodolliset arviointimenettelyt. Tämä menetelmä perustuu pitkälti haastatteluihin. HR-edustaja käy yrityksen eri osastoilla keskustelemassa kunkin pomon kanssa hänen työntekijöistään. Hän tekee yksityiskohtaisia ​​muistiinpanoja ja analysoi saadut tiedot ja raportoi johtopäätökset esimiehelle.

Paneelitutkimustekniikkaa ei käytetä laajalti. Toimialojen johtajat ovat taipuvaisia ​​paheksumaan sitä, mitä he kutsuvat yrityspalveluiden puuttumiseksi heidän asioihinsa. Jotkut yritykset ovat yrittäneet saada tällä tavalla lisäarvioita esimiesten kyvyistä ja henkilökohtaisista ominaisuuksista sekä arviota yksikön johtamisen laadusta tiimin jäseniltä. Taitavilla haastattelijoilla on selkeä etu, että he voivat saada johtajat vahvistamaan tai kumoamaan arvionsa luottaen enemmän tosiasioihin kuin henkilökohtaisiin mielipiteisiin.

9.3. Arviointistrategia

Arviointiohjelmien tehokkuuden varmistamiseksi on tarpeen käsitellä asianmukaisesti useita ongelmia:

henkilöstön kattavuus;

arviointien tiheys;

vastuu arviointien laadusta;

arviointitulosten käyttöä.

Kattavuus. Useimmat yritykset pyrkivät varmistamaan, että kaikki heidän työntekijänsä ovat järjestelmällisen arvioinnin piirissä.

Ilmeisesti ongelma on erilainen eri työntekijäryhmille, kuten insinööreille, asiantuntijoille, osastopäälliköille tai tuntipalkkaisille työntekijöille. Ongelmat vaihtelevat myös organisaation johtamistasojen mukaan. Näin ollen yritys voi suorittaa ei yhtä, vaan useita eri ryhmiä vastaavia arviointimenetelmiä eri johtamistasoilla. Tyypillisesti erilaiset arvostusmenetelmät ovat olennaisesti yhteensopivia keskenään arvostusmetodologialtaan ja -filosofialtaan. Jos yritykseen ei voida luoda yhtä arviointiohjelmaa, kehitetään arviointijärjestelmät kullekin toimialalle edellyttäen, että se on kokoonpanoltaan homogeeninen.

Alkukokeilun tarve yrityksen korkeimmalla johdolla, mikäli mahdollista, on ilmeinen. Organisaation alemmat tasot reagoivat paremmin, jos niitä ei pakoteta ensin ylhäältä määrätyllä tavalla esittelemään yksikköään työn laadun tarkistamiseksi. Lisäksi tällä tavalla ylin johto saa ensikäden yleisen kokemuksen järjestelmän toiminnasta, jonka avulla on mahdollista parantaa suorituskykyä kaikilla tasoilla.

Arviointitiheys. Virallisten arviointien suositeltu enimmäisväli on 1 vuosi. Pidempi aikaväli kannustaa lykkäämään organisatorisia ja teknisiä toimenpiteitä havaittujen puutteiden korjaamiseksi ja vähentää arvioinnin merkitystä työntekijöiden silmissä.

Kuuden kuukauden aikaväli eliminoi pitkän arvioinnin välisen ajanjakson, mutta lisää johdon vastuuta toimenpiteistä. Se vaatii paljon työtä ja aikaa ja on kalliimpaa. Kuuden kuukauden tauko voi saada esimiesten käyttämään menettelyjä mekaanisesti, he loukkaantuvat siitä, että heidät määrätään suorittamaan arviointia normaalista poikkeavalla työllä. Joissakin yrityksissä kuuden kuukauden ajanjakso osuu ensimmäisten 2 tai 3 vuoden sisään, minkä jälkeen väliä voidaan pidentää.

On tärkeää, että johtajat ymmärtävät, että muodollinen arviointi luonnehtii vain yhtä näkökohtaa yksilön käyttäytymisen analyysissä organisaatiossa. Arviointi itsessään ei rakenna tai tuhoa ihmissuhteiden perustaa, vaan pikemminkin heijastaa niiden luonnetta. Kuitenkin ilman määräajoin suoritettavaa systemaattista arviointia ja ilman johdonmukaista menetelmää sen toteuttamiseksi tuloksista tulee pinnallisia ja epäluotettavia.

Vastuu arvioinnin laadusta. Kaikki edellä sanottu tarkoittaa, että jokaisen esimiehen tulee olla vastuussa tekemästään arvioinnista. Arvioinnin toteuttamista ei voi siirtää kenellekään muulle, koska sen tekniikan vaatimuksiin kuuluu alaisen työn jatkuva tarkkailu ja analysointi sekä hänen syvällinen ymmärtäminen ihmisenä.

ja työntekijänä. Vain välitön esimies on riittävästi tietoinen alaisen työn tuloksista. Esitetään mielipide, että auktoriteetti ja sen aiheuttamat yhteydet esimiehen ja alaisten välillä häiritsevät arvioinnin objektiivisuutta ja estävät luotettavien tulosten saamisen. On suositeltavaa pohtia ongelmaa, joka liittyy alaisen arviointiprosessin siirtämiseen johtamistaakan toiminta-alueen ulkopuolelle tekemällä tarvittavat rakenteelliset muutokset organisaatioissa. Vaihtoehtoinen ratkaisu voisi olla talon sisäiset tiimit tai erikoistuneet arviointiryhmät. Toinen vaihtoehto voisi olla tämän toimenpiteen suorittavien samanarvoisten kollegoiden arviointijärjestelmä. Nämä ehdotukset ovat varsin loogisia, mutta toistaiseksi vain vähän on toteutettu.

Tulee kehittää vankka strategia, jossa tunnustetaan, että yksi esimiesvastuun pääalueista on ihmisten kehittäminen, ja yksi tällaisen kehityksen avaintekijöistä on heidän arviointiprosessinsa.

Arviointitulosten käyttö. Olennainen osa onnistuneita arviointijärjestelmiä on arviointitulosten hyödyntäminen. Ensinnäkin arvioinnilla arvioidaan työntekijöiden sopivuutta tehtäväänsä (sertifiointivaihtoehdot: vastaa, ei vastaa, sopii ylennetyksi). Yllättävää kyllä, organisaatiot eivät usein hyödynnä arvioinnin aikana saatua tietoa täysimääräisesti ja edes tarkoituksenmukaisesti.

Esimiehet voivat soveltaa tuloksia käytännössä useilla eri tavoilla. Tulosten käytön tulee sisältää:

työntekijän käytettävissä olevien suoritusominaisuuksien ja kykyjen kehittämistarpeen ja -suuntien määrittäminen;

arvioida, missä määrin työntekijä käyttää potentiaaliaan ja päättää, onko asianmukaista lisätä yksilöä;

hänen palkkansa koon ja muodon säätely;

apua hänen virallisia liikkeitä koskevan kysymyksen ratkaisemisessa;

irtisanominen tai lopullisen lausunnon antaminen työntekijän virallisesta urasta.

Kaksi ensimmäistä kohtaa ovat yleisimpiä. Arviointitulosten ensisijainen käyttö on suunnattu työntekijöiden nykyisten, nykyiseen työhön liittyvien liiketoimintaominaisuuksien kehittämiseen. Tämä tavoitteiden asettaminen osoittaa, että tulosten laatu riippuu sekä välittömästä esimiehestä että alaista. Jotkut johtajat eivät kuitenkaan halua välittää arviointinsa tuloksia alaisilleen, koska he uskovat, että nämä tietävät jo automaattisesti omansa.

paikka organisaatiossa. Toiset noudattavat kaikkia virallisen ohjelman muodollisia vaatimuksia ja raportoivat tuloksista työntekijöilleen, mutta eivät keskustele, analysoi, ehkäise kysymyksiä tai epäilyjä. Ammattitaidot pomot käyttävät kuitenkin arviointien tuloksia auttamaan alaisiaan parantamaan suorituskykyään. Tämä edellyttää erityiskoulutusta ja tarvittavaa osaamista palauteteknologian antamisesta sekä kykyä antaa ammatillista neuvontaa.

Arviointitulosten käyttäminen ylennysehdokkaiden valitsemiseen on vähemmän luotettavaa kuin niiden käyttäminen työntekijän jo asettamien tavoitteiden saavuttamisen parantamiseen. Potentiaali on melko arvaamaton tekijä. Siksi yritys tarvitsee mahdollisimman paljon huolellisesti kerättyä ja analysoitua tietoa. Mutta arviointi ei anna mitään takeita yksilön tulevasta menestyksekkäästä työn suorittamisesta, varsinkin jos ylennyskelpoisen työntekijän työtoiminnalla on huomattavasti erilaiset vaatimukset kuin hänen tällä hetkellä tekemällään työllä. Myös muut tekijät, joita arviointimetodologia ei ota huomioon, voivat merkittävästi vaikuttaa sen menestymismahdollisuuksiin uudessa ympäristössä.

Kuitenkin useimmat johtajat pyrkivät ylennysehdokkaasta keskustellessaan rakentamaan mielipiteensä aiemmin saatujen arviointitulosten perusteella. Tietojen kerääminen työntekijän ylennysmahdollisuuksista edellyttää kuitenkin hieman erilaista menetelmää kuin sen nykyinen arviointi.

Tärkeä strateginen kysymys arvosanojen käytössä liittyy palkkoihin ja erityisesti palkankorotuksiin. Useimmat yritykset haluavat erottaa arvonmääritysprosessin päätöksenteosta. palkat useiden kuukausien ajan, mikä perustellaan sillä, että jos molemmat prosessit liittyvät selkeästi toisiinsa tai jos ne osuvat toteutushetkellä samaan aikaan, tyytymättömyys valittuun palkkapäätösvaihtoehtoon tai arviointitulokseen voi lamauttaa havaittujen henkilökohtaisten puutteiden korjaamisen. Tämä lähestymistapa pyrkii siirtämään esiintyjän painopisteen pois henkilökohtaisen suorituskyvyn parantamisesta rahatulojen kasvattamiseen. Palkkapäätösten yhdistäminen suoritusarviointiin tarjoaa johtajalle tehokkaan työkalupakin muiden voimanlähteiden lisäksi. Lopuksi arviointien tarve syntyy, mitä useammin yritys on taipuvainen säätelemään työntekijöiden palkkoja.

Arviot tarjoavat hyödyllistä lisätietoa toiminnan keskeyttämis- ja alentamispäätöksiä varten.

työntekijän siirtyminen tai irtisanominen, vaikka tällaiset tiedot eivät yleensä ole ratkaisevia päätettäessä, jätetäänkö työntekijä virkaan vai siirretäänkö hänet toiseen paikkaan.

Yksilöllisten kykyjen kehittäminen ja ylennyspotentiaalin lähteiden tarkka tunnistaminen palvelee hyvin niissä organisaatioissa, joissa tehdään systemaattisia ja säännöllisiä työntekijöiden arviointeja. Ne ovat erityisen hyödyllisiä silloin, kun on tarpeen perustella jo tapahtuneita muutoksia. Niitä voidaan käyttää myös hakijoiden valinnassa avoimiin työpaikkoihin, kannustamaan itsensä kehittämiseen ja ohjaamaan menestyksekkäästi urakehitysprosessia.

testikysymykset

Mitä eroa on arvioinnin ja suoritusarvioinnin välillä?

Missä työn ja työntekijän arvioinnin tuloksia voidaan käyttää?

Mitä eroa on työntekijän nykyiseen arviointiin ja ylennysehdokkaiden valinnalle tarkoitettujen arviointilomakkeiden välillä?

Mitkä arviointimenetelmät olisivat hyväksyttäviä?

Neuvostoaikana opiskelijoiden tiedon arvioimiseksi kehitettiin viiden pisteen järjestelmä. Sen kriteerit määriteltiin selkeästi erityissäännöksessä, joka tuotiin opiskelijoiden, vanhempien ja tietysti opettajien tietoon. Ja tässä kehitysvaiheessa Opetusjärjestelmä Venäjän oli modernisoitava se. Katsotaanpa tätä järjestelmää tarkemmin.

Nykyaikaisen luokitusjärjestelmän ominaisuudet

Opettajan tehtävänä on kehittää koululaisissa itsekoulutuksen halua, luoda opiskelijoissa tarve hankkia tietoja ja hankkia henkisen toiminnan taitoja. Mutta tällaisen opiskelijatoiminnan arvioimiseksi 5 pisteen järjestelmä ei riitä. Siksi uusien arviointiperusteiden löytämisen ongelma on tällä hetkellä erityisen tärkeä.

Tähän on useita syitä:

1. Ensinnäkin viiden pisteen arvosanajärjestelmä ei sovellu yleisen kulttuuritaidon ja erikoistiedon tason määrittämiseen. Ja ilman niitä koulusta valmistuneiden täysipainoinen sopeutuminen yhteiskunnan todellisuuteen on mahdotonta.
2. Lisäksi kehitetään aktiivisesti tietojärjestelmiä, joiden kehityksessä yksilöllisen kasvun mahdollisuutta on myös vaikea arvioida 5 pisteellä.

Tutkinnon vaatimukset

Oppilaitosten seinistä tulee esiin todellisia tekijöitä, jotka kykenevät ottamaan vastuuta, kykeneviä ratkaisemaan käytännön ja teoreettisia ongelmia vaihtelevassa määrin vaikeuksia. Ja klassinen viiden pisteen järjestelmä koulussa on vanhentunut pitkään, koska se ei ole yhteensopiva uusien liittovaltion standardien vaatimusten kanssa, jotka on otettu käyttöön perus- ja toisen asteen koulun tasolla.

Mikä määrää koulutuksen tehokkuuden

Johtopäätös

Toistamme, että viiden pisteen arviointijärjestelmä, jonka kriteerit kehitettiin Neuvostoliiton aikana, on menettänyt merkityksensä ja johtavien opettajien tunnustama se kestämättömäksi, uusille opiskelijoille sopimattomaksi. koulutusstandardeja. Sitä on tarpeen nykyaikaistaa, käyttää uusia kriteerejä koululaisten henkilökohtaisen kasvun ja heidän koulutussaavutuksensa analysoinnissa.

Vain siinä tapauksessa, että pisteytysasteikko saatetaan linjaan pedagogisten perusperiaatteiden kanssa, voidaan puhua kunkin lapsen yksilöllisyyden huomioon ottamisesta. Arviointijärjestelmän uudistamisessa huomioon otettavien prioriteettien joukossa nostamme esiin monitasoisen arvosanaporrastuksen, jonka ansiosta koululaisten koulutussaavutuksia arvioidaan riittävästi.

Monet maat ovat jo luopuneet viiden pisteen luokitusjärjestelmästä pitäen sellaisen vaihtoehdon nykyaikaisena kestämättömänä, ja parhaillaan ratkaistaan ​​myös kysymys sen muuttamisesta Venäjällä. Joten liittovaltion koulutusstandardin mukaan perinteiset pisteet on poistettu jo peruskoulussa, jotta lapset voivat kehittyä ja parantaa itseään ilman psyykkistä epämukavuutta.

Ensimmäinen luokitusjärjestelmä syntyi Saksasta. Se koostui kolmesta pisteestä, joista jokainen merkitsi luokkaa. Näiden luokkien mukaan opiskelijat jaettiin parhaimpiin, keskiarvoisiin ja huonoimpiin. Ajan myötä keskiluokka, johon kuului eniten opiskelijoita, jaettiin luokkiin. Siten muodostui viiden pisteen asteikko, jonka Venäjä yksinkertaisesti lainasi. Ja pisteiden avulla he alkoivat yrittää arvioida opiskelijoiden tietoja.

Venäläinen koulu on käynyt läpi 3-, 5-, 8-, 10-12-pisteen tiedonarviointijärjestelmät. Vähän ennen vallankumousta Venäjällä arvosanajärjestelmä oli 6 pistettä (pisteet 0-5).

Toukokuussa 1918 RSFSR:n kansankomissariaatin asetuksella tiedon arvioinnin pisteytysjärjestelmä poistettiin. Luokasta luokkaan siirtyminen ja todistusten myöntäminen tapahtui opettajaneuvoston palautteen mukaan, ja kaikenlaiset tentit olivat myös kiellettyjä.

Itsehillintä asetettiin perinteisen valvontajärjestelmän tilalle, ja he yrittivät tunnistaa koulujoukkueen saavutukset, ei yksittäisen oppilaan. (Saman periaatteen mukaan amerikkalaista koulutusjärjestelmää rakennetaan tänään.)

Mutta vuonna 1935, elleivät arvosanat itse, niin niiden sanallinen kuvaus palasi kouluun, ja vuoteen 1944 mennessä he ottivat käyttöön viiden pisteen järjestelmän.

1950-luvulta lähtien viiden pisteen arvosanajärjestelmä on muuttunut 3-pisteiseksi, ja suurimmalle osalle opiskelijoista, jotka eivät voi opiskella "4" ja "5", tämä asteikko on muuttunut kaksipisteiseksi. Tällainen arviointijärjestelmä stimuloi opetustyötä erittäin heikosti, "askel" "kolmen" ja "neljän" välillä on ylitsepääsemätön useimmille opiskelijoille. Jotkut opettajat käyttävät kuitenkin myös lisäyksiä 5 pisteen järjestelmään, miinus- ja plusmerkkejä. Todellisuudessa arvioinnista 5 saadaan kolme astetta: 5+,5,5-, kolme astetta 4:4+,4,4-; 3: 3+,3,3-; ja 2+,2-,2.

Pisteiden käyttöönoton jälkeen koulukäytäntöön heräsi kysymys niiden legitiimiydestä, eduista ja haitoista.

Pistejärjestelmän arvostelijoiden pääteesit ovat seuraavat:

· Ei ole olemassa vertailuyksikköä, standardia, jolla opiskelijoiden tietämystä voitaisiin mitata ja objektiivisesti arvioida.

· Niiden objektiiviseen mittaukseen ei ole välineitä (kuten vaaka, lämpömittari).

Esimerkki arviointiohjeesta: "Opiskelija, joka on löytänyt koulutusohjelman materiaalin kattavan, systemaattisen ja syvällisen tuntemuksen, kyvyn suorittaa vapaasti ohjelman edellyttämät tehtävät, joka on hallinnut perusasiat ja perehtynyt lisäaineisiin. kirjallisuus" ansaitsee "erinomaisen" arvosanan. Yllä olevissa ohjeissa ei ole yhtä määrällistä kriteeriä.

Tätä määritelmää voidaan arvostella pitkään (mitä "ilmainen" tarkoittaa? Miten sitä mitataan? Kuinka monta tuntia tai kuukautta kestää määrittää, onko tieto "kattavaa"? jne.)

Siksi opettaja ei pysty oikein ja puolueettomasti arvioimaan opiskelijan tietoja ja työtä. Asetuspisteet pilaavat opettajan ja oppilaiden välisen suhteen, luovat pohjan jatkuville yhteenotolle ja keskinäiselle epäluottamukselle. Opiskelija tottuu näkemään opettajaa ei tiedon lähteenä, vaan ennen kaikkea ohjaajana, joka tekee usein virheitä ja joka joskus onnistuu pettämään. Pisteet ovat haitallisia opettajalle itselleen. Ne häiritsevät häntä päätehtävistään ja muuttavat oppitunnin tylsäksi kuulusteluksi.

Vuodesta 1978 lähtien on ehdotettu siirtymistä tarkempaan monipisteasteikko.

Opiskelijan oppimisasteen arvioinnin 10 pisteen asteikon rakenne ja sisältö:

"12" - "Erotus": "1" - erittäin heikko, "2" - heikko

"3", "4" - "muistaa": "3" - keskinkertainen, "4" - tyydyttävä

"5", "6" - " Ymmärtäminen":"5" - ei tarpeeksi hyvä, "6" - hyvä,

"7", "8" - " Perustaidot ja -taidot":"7" - erittäin hyvä, "8" - erinomainen
"9", "10" - "Siirtää": "9" - erinomainen, "10" - erinomainen

10-pistejärjestelmän luokitus on suunniteltu puheen, kirjallisen työn ja suullisen vastauksen kehittämiseen.